Глава 5. Воспитание в Европе в средние века и эпоху Возрождения

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

тельный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства гото­вилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея- нашла то или иное отраже­ние в концепциях трудового воспита­ния и обучения.

Томас Мор

К поздним мыслителям-утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампа-нелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» (1623) опи­сал общественное устройство вымыш­ленного города-государства, основан­ного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись ав­тору. Т. Кампанелла в этой книге уде­лил большое внимание вопросам вос­питания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.

В рамках такого государственно-общественного образова­ния и воспитания естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физические упражнения ставились во главу угла. Сте­ны Города Солнца, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, последовательно отобра­жавшими достижения известных в то время наук, портрета­ми великих людей и т.д. Таким образом, Т. Кампанелла при­надлежит идея наглядного обучения, которая позже была использована многими педагогами точно так же, как и его мысль о связи обучения с трудом.

С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыс­лению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархи­ческим строем, вместо гражданской активности стал стре­миться к уединению, подчинив себя культу знания. Главен­ствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической куль­туры опять становятся кружки ученых, центром которых сде­лалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Чле­ны этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрож­дения, получившим название «филологический» гуманизм, ко­торый постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гу­манитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие об*

разованному человеку внутреннюю свобо­ду, уводили его от собственно гуманисти­ческого идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Перво­начальный гуманистический идеал воспи­тания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формаль­ную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослежива­лись и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучи­вание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицеро­на в риторике стали основным содержа­нием образования. Обучение, дающее од­ностороннее развитие, не могло не выз- Витторино да Фельтре вать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схола­стическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в не­драх отдельных школ. Первые шаги в практическом его осу­ществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фёяьтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поме­стье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было прин-11,и п иально новым дня того времени. Содержание обучения имело сноси целью заложить у воспитанников фундамент общей.куль­туры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ста-иили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естествен­но, включалось изучение традиционных «семи свободных ис­кусств». В методике обучения было много заимствований у Квин-1-цлиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, к гетического воспитания, предусматривающего в качестве од­ною из его средств и оформление интерьера учебного помеще­ния, отводилось много времени физическому развитию — дли-

ЧР^Р

120 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

тельным прогулкам, спортивным иг­рам, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся со­храняло у Витторино элементы рыцар­ского воспитания. Вместе с тем 'мно­гое в быте учеников мантуанской шко­лы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы ук­репить их в добродетели.

Франсуа Рабле

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели об­разования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподава­ния друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого учени­ка он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. По­этому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образователь­ных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными досто­инствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гим­назий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени — ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушают­ся с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоя­тельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, со­поставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со­держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой— ее соответствие

требованиям жизни, что находило от­ражение не только в сочинениях педа­гогов, но и в литературных произведе­ниях.

Эразм Роттердамский

В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом рома­не «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гума­нистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных провод­ников «луча света» из Италии в Север­ную Европу считается немецкий мысли­тель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направ­ления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттер­дамского, гуманисту и его современнику Якобу Вймфелингу (1450— 1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит зас­луга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил про­грамму гуманитарного образования, состоявшую из трех услож­няющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавате­лей Страсбургской гимназии.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69-1536). Образование он полу­чил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо­ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен­ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ-иомлэбразовашш, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обуче-

"122 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

ния» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные каче­ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно­го послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вйзеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз­можен без проникновения в закономерности процесса по­знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета за­кономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де­лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа при-родосообразкости в воспитании детей, в дальнейшем разви­того и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви­тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото­вя учебную программу для «школ для бедных», организо­ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из­бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про­екта, с которым но аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу­щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис­тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос­редственном содействии Роттердамского. Он активно помо­гал основателю светской грамматической школы при лон­донском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга­низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол-