ИИ^^ЬЖ^ия НнНВН

132 ^{Глава 6}- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

тия оказала влияние на организацию государственно-адми­нистративного управления; влияние персидской и индийс­кой культур прослеживается в развитии литературных и ес­тественнонаучных знаний; в свою очередь, в результате раз­вития культуры стран арабского халифата мир познакомился с арабской цифровой системой счисления, часами, компа­сом и др.

Важным средством распространения культуры стал арабс­кий язык и арабская письменность, созданная еще в IV в. на основе арамейского письма. Образованные люди, способные проповедовать Коран и обучать грамоте, становились учите­лями в повсеместно создававшихся при мечетях элементар­ных школах. Обучение в них начиналось с устного ознакомле­ния с правилами Корана, их первоначального осмысления, затем переходили к чтению и переписыванию текстов. Уро­вень грамотности в мусульманских странах значительно воз­рос. В общем, можно утверждать, что распространение ислама сыграло на определенном историческом этапе положитель­ную роль в распространении элементарного образования.

Начиная посещать школу с шести лет, дети находились в жестких условиях — многочасовые, монотонные занятия, суровые наказания за леность и проступки. Повышенное об­разование давалось в медресе, появление которых обычно связывают с необходимостью толкования Корана. В созда­вавшихся при мечетях медресе к элементарным знаниям на­чальной школы добавлялись углубленное изучение арабско­го языка, ознакомление с деяниями пророков, овладение основами исламского правоведения. Такое содержание обу­чения вытекало из трех основных установок ислама: освое­ние науки о чтении и толковании Корана, изучение деяний пророков и правоведение.

Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе халифа Мамут (786— 833), считавшегося покровителем наук;, своего рода куль­турных центров — «Домов мудрости», в которых крупней­шие ученые обсуждали тексты античности и вели дискуссии по проблемам современного им мира. В этих центрах склады­вались библиотеки, привлекавшие к себе внимание всех за­интересованных в знаниях людей.

Завоевания арабского Халифата приводили, в общем, к уничтожению самобытных национальных культур. Освобож­дение во второй половине IX — начале X в. народов Средней Азии, Ирана и Закавказья от арабского господства предос­тавило возможность для развития не только не потерявшей

Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока

своих специфических черт культуры этих стран, но и к обо­гащению ее элементами арабской цивилизации.

В качестве примера реализации исламской концепции об­разования можно привести школьную систему Ирана, сло­жившуюся к IX в. и представленную двумя типами школ: арабо-грамматической — «мактаб», обучение в которой про­ходило на основе Корана, и школой персидского направле­ния — «куттаб», в которой преимущественно изучалась ис­тория Ирана.

В содержание образования в школе повышенного типа — медресе — входили: мусульманская теология, правоведение, арабский язык с упором на грамматику, каллиграфия и диа­лектика. Целью обучения здесь было прежде всего религиозное образование. Большое внимание уделялось при этом развитию умственных способностей, в первую очередь — памяти.

В X—XI вв. Иран переживал культурный расцвет и пре­вратился в крупный центр культуры всего средневекового Востока. В этот период от исламской догматики стали посте­пенно отпочковываться естественные науки — математика, география, фармакология, астрономия, что нашло отраже­ние и в образовательной деятельности медресе, которые стали включать эти науки в содержание обучения.

После освобождения в IX в. от арабской зависимости и в связи с формированием новоперсидского языка (фарси-дари) в Иране появилось большое количество научной литературы и книг светского содержания. С целью хранения книг созда­вались специальные учреждения, где можно было не только ознакомиться с рукописями, но и получить образование, по­скольку библиотеки использовались как центры обучения, связанные с переписыванием рукописей.

Педагогическая шиспь Ближнего и Среднего Востока в эпоху средневековья

Период IX—XIII вв. в востоковеде­нии считается эпохой восточного Ренессанса, поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира под­вергли глубокому изучению духовное наследие античности, правда в свете идеологии ислама. Как бы там ни было, изу­чение и толкование философских трудов античности приво­дило к развитию рационалистических тенденций в мусуль­манской теологии.

Первые переводы Аристотеля на арабский язык осуще­ствили еще сирийские врачи, приглашенные в Багдад в VII! в., где был создан так называемый «Дом мудрости», в котором происходили диспуты при участии таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина (Авиценна),

-J34 Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

Ибн Рушд (Аверроэс) и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенауч­ного знания, поскольку арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономи­ей, медициной — и значительно в меньшей степени с рели­гией ислама. В своих воззрениях мыслители Ближнего Восто­ка опирались на идею о вечности мира. Их волновали про­блемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божествен­ное начало как первопричину всех причин, они в то же вре­мя высоко оценивали знания, основанные на опыте и логи­ческих доказательствах.

Главным в учении о человеке и его воспитании у восточ­ных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть чело­веческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека.

Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущ­ности человека, восточные мыслители эпохи европейского средневековья в своих педагогических воззрениях уделяли боль­шое внимание социальной обусловленности воспитания. Че­ловек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Ибн Сина, поскольку он удовлетворя­ет их не иначе как в общении с другими людьми, которые его окружают, вследствие чего необходимо соглашение между ними, установление норм справедливости и закона, которые должны иметь статус обязательности.

Сущность воспитания человека поэтому сводится к выра­ботке у молодежи навыков соблюдения этических норм, стрем­ления к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и к овладению приемами самопознания и самовоспитания.

Содержание философских трактатов того времени позво­ляет судить о круге проблем, волновавших средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов на­ходили отражение острейшие педагогические проблемы: «Трактат об образцовом учении, основах знания и об уме молодежи» Фараби, «О воспитании обучающихся» Насирэд-дина Туей и др.

Ученые-энциклопедисты Востока оказали весьма большое влияние на развитие философской и педагогической мысли не только в странах Востока, но и во всем мире. В частности, это нашло отражение в трудах европейских гуманистов.

Характерной особенностью педагогических взглядов эн­циклопедистов Востока было особое внимание к разносто-

Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока

роннему развитию личности. Изучению широкого спектра вопросов, связанных с гармонией души и тела в процессе развития личности, посвятили свои работы мыслители, об­ладавшие подлинно энциклопедическими знаниями. К ним относятся упоминавшиеся ранее Кинди, Фараби, Ибн Сина, Ибн Рушд, Туей, Бируни, Ибн Халдун и др., которые рас­сматривали педагогические проблемы не абстрактно, а как часть жизни человечества. Такой подход во многом объясня­ет и причины значительного влияния мыслителей Востока на европейских просветителей последующих эпох.

Считающийся основателем арабской философии Абу-Юсуф Якуб бен Исхак К'йнди (ок. 800 — ок. 879) создал более 200 про­изведений по разным отраслям знания, в том числе и по педагогическим проблемам. В своем ученик об уме он выдви­нул концепцию четырех видов разума — актуального, по­тенциального, приобретенного и проявляющегося. Наука, по его мнению, стоит значительно выше религии, и на основа­нии этого необходимо в процессе воспитания ребенка фор­мировать у него не слепую веру, а высокий интеллект, спо­собный сыграть основную роль как в его нравственном со­вершенствовании, так и во всех видах его деятельности, поскольку главным инструментом достижения успеха явля­ется разум. Позже, в XIII в., эта идея получила дальнейшее развитие в теории европейского философа Роджера Бэкона. Многие европейские просветители не раз ссылались на тру­ды Кинди.

Вторым учителем после Аристотеля современники назы­вали блистательного ученого и философа Лбу Насра аль-Фа-раби (870—950). Ему принадлежали блестящие комментарии к трудам Аристотеля, им детально разрабатывались пробле­мы умственного, нравственного, эстетического и физичес­кого воспитания молодежи, проблемы педагогического тру­да, которые тесными нитями переплетались с его философ­скими воззрениями.

В частности, Фараби был наиболее последовательным противником фанатичности идеологии ислама. Комментируя «Этику» Аристотеля, он утверждал, что высшее благо нахо­дится в существующем мире и только безумные полагают, что оно вне его. Проблема воспитания выступала у Фараби как одна из самых важных и сложных частей его философс­кой системы. Главная цель воспитания, согласно его кон­цепции, — подвести человека к счастью через овладение добродетелью, состоящей в совершении добрых дел. Но для совершения истинно добрых поступков необходимы знания, помогающие становлению нравственности.

Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока

■J 3 6 ^{Глава 6}- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

В трактатах Фараби предлагаются конкретные методы вос­питания добродетели средствами познания. Он подразделял их на «мягкие» и «жесткие». Если воспитуемые сами прояв­ляют желание овладевать науками, стремление к труду и доб­рым поступкам, то в этом случае уместны мягкие методы воспитания, помогающие усилению этих стремлений. Если же подопечные злобны, своевольны, ленивы — к ним воз­можно применение жестких методов, т.е. принуждения. Вме­сте с тем использование таких методов должно определяться уровнем нравственности самого воспитателя. Воспитательная деятельность, таким образом, требует обширных знаний и высоких моральных качеств воспитателя в сочетании с на­блюдениями и опытом самих воспитуемых.

Рассматривая проблемы целей и средств воспитания, фи­лософы Востока в значительной степени опирались на мысль Аристотеля о том, что нравственность является следствием постоянных упражнений и привычки, а не наследуется, по­добно природным свойствам человека.

Несмотря на глубочайшее уважение восточных ученых к идеям древнегреческих мыслителей, многие из них подвер­гались сомнению. Так, Фараби полагал, что трактовка Арис­тотелем нравственных правил и их кодекс носят слишком универсальный и абсолютный характер. На деле же любой нрав способен изменяться даже в трудных условиях. Ребен­ку, в душе которого еще нет конкретных нравственных уста­новок и душевных качеств, должны быть созданы условия для них. При формировании нравственного облика челове­ка, по мнению Фараби, решающими факторами выступают взаимоотношения людей в конкретном сообществе и чело­веческая воля.

Излагая свои взгляды на содержание и метод научного познания, Фараби требовал при изучении любой науки со­блюдать три непреложных условия: руководствоваться чет­кими принципами, делать выводы из получаемых эмпири­ческих данных, относящихся к данной науке, и критически относиться к мнениям других.

Свыше 150 трудов по астрономии, географии, математи­ке, физике, фармакологии, истории, этнографии, литера­туре, философии, в которых рассматривались и проблемы содержания образования и воспитания, создал Абу Рейхам Мухаммед алъ-Бирунй '(970—1048). Уже в ту эпоху он говорил о важности наглядности и систематичности в обучении, о развитии у всех учащихся познавательных интересов в про­цессе обучения. Приобретение знаний, по его мнению, про­исходит прежде всего благодаря опыту и наблюдению.

Многие труды ученых-эн­
циклопедистов средневекового
Востока являлись для того вре­
мени образцовыми учебниками.
Так, проявляя интерес к про­
блемам обучения, и в частно­
сти, обучения математике, Би-
руни создал трактат под назва­
нием «Тафким», означающий
«вразумление начаткам звездо-
четства». Эта работа служила
своеобразным интегративным
курсом математики, астроно­
мии и географии и предназна­
чалась для приобретения пер­
воначальных знаний о мире.
Она была долгое время одним
из самых популярных учебни­
ков, дававших возможность
обучающемуся при ответе выб-
ратв из нескольких вариантов Абу-Али Хусейн

один по своему усмотрению ибн Абдаллах Сина

или дать свободный ответ на (Авиценна)

поставленный вопрос. Рассмат­ривая функции воспитания, Бируни утверждал, что глав­нейшей его задачей является очищение души и мыслей от дурных наклонностей, от устаревших обычаев, фанатизма, покорности страстям, борьбы за власть —всего, что делает людей слепыми перед истиной.

Названный в свое время «королем наук», талантливо со­вмещавший теоретическое мышление философа, психолога, математика и педагога с практической деятельностью, Абу-Лли Хусейн ибн Абдаллах Сина известен всему миру в латин­ской транскрипции какАвиценна (980—1037). Он занимал дол­жности врача и везира при различных правителях в странах ближнего и Среднего Востока. Среди многочисленных его ра­бот наибольший интерес представляют многотомный «Канон врачебной науки» и энциклопедический труд «Книга исцеле­ния», куда вошли важные для педагогической теории разде-ны: «Книга о душе», «Книга знания», «Книга указаний и на-i тавлений». Его основной подход к воспитанию состоял в тре­бовании комплексного воздействия на развитие ребенка, в широком использовании арсенала различных развивающих i 1>сдств: музыки, поэзии, философии. Такое воспитание дол­жно было осуществляться не индивидуально, а совместно,

13 8 ^{Глава 6}- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, лучше овладевая знаниями. При этом, полагал он, необходимо выделять различные уровни обучения в зависи­мости от возможностей воспитуемых. Определяя содержание образования, Ибн Сина рекомендовал начинать с обучения детей устной и письменной речи, что является основой соб­ственно научного образования. Овладев необходимой суммой знаний, ученик может приступить к подготовке себя к буду­щей профессиональной деятельности.

Не один год своей жизни Ибн Сина посвятил преподава­тельской деятельности. Научные труды и практическая дея­тельность как врача и педагога создали ему известность не только на Востоке, но и на Западе. Вместе с тем при жизни он подвергался гонениям со стороны служителей ислама, поскольку многое в его взглядах противоречило религиоз­ным догмам. После его кончины в Багдаде по приказу хали­фа были сожжены почти все его сочинения, настолько опас­ными они представлялись исламу даже после смерти автора. В числе известных мыслителей Востока, уделявших очень большое внимание проблемам воспитания, следует назвать Абу Хомида аль-Газти (1056/59—111.1). В своем труде «Воскрешение наук о вере» он рассматривал проблему соотношения стремле­ния человека к богопознанию с развитием у него этических и эстетических установок. Только хорошо продуманное воспита­ние, по убеждению Газали, может придать душе ребенка нуж­ную форму. Поскольку основы детской души и характера зак­ладываются родителями, особое внимание он обращал на вос­питание в семье. Им был высказан ряд рекомендаций для родителей по воспитанию детей в домашних условиях.

Доводя до логического завершения предлагавшуюся им систему воздействия на ребенка, Газали разработал предпи­сания для учителя, который, принимая под свою опеку ре­бенка от родителей, обязан последовательно, не нарушая семейных традиций, развивать все хорошее, что уже было заложено в ребенке в семье. Нравственность усваивается деть­ми, считал он, двумя путями — в процессе подражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль родителей и учителя чрезвычайно велика. С расширением круга знаний и формированием мышления у детей возрастает возможность самовоспитания, начинающегося с самонаблюдения и са­мопознания. Ребенок при этом крайне нуждается в мудром руководстве родителей и наставников.

Аверроэс, латинизированное имя андалузского ученого и мыслителя Ибн Рушда (1126—1198) из находившейся к тому времени под властью арабов Испании, стал широко извес-

Ледагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока

тен с момента его появления на европейской культурной арене в качестве популяризатора наследия Аристотеля. Со­чинения Аверроэса основаны на рационализме, преклоне­нии перед силой разума. Его перу принадлежит, в частно­сти, труд «Система доказательств», принесший славу вос­точной педагогической мысли. В нем выдвигались принципы обучения — сознательность, научность, наглядность, кото­рые вошли в фонд педагогической мысли и Нового времени.

Занимая одновременно должности судьи и придворного врача в Андалузии и Марокко, Аверроэс создал семитом­ную медицинскую энциклопедию. В ней и в других работах им проводилась идея об интеллекте как некоей субстанции, присущей всем людям и воздействующей на них извне. Идеи Аверроэса были популярны в Европе вплоть до XVI в. В за­падноевропейской средневековой философии даже возник­ло особое направление — аверроизм, занимавшееся натура­листическим переосмыслением учения Аристотеля.

Развитие педагогической мысли Востока связано и с дея­тельностью иранского философа Насирэддина Туей (1202—1273), который создал свыше 150 трактатов, среди которых были и имеющие отношение непосредственно к педагогике: «Обуче­ние учащихся», «Книга мудрости», «Наставление обучающе­муся на пути учебы» и др. В этих трудах излагались его взгляды на содержание и организацию обучения и воспитания, на со­отношение умственного, эстетического и физического воспи­тания. Знание он рассматривал в качестве лекарства, которым пользуется человек, поэтому необходимо прежде всего четко представлять себе цель получения знаний и уметь избрать пра­вильный путь к их постижению. Педагогические мысли Туей дают пищу для размышления и сегодня, поскольку многие из них касаются подготовки учителя и его роли в учебно-воспита­тельном процессе.

Престиж умения передавать свои знания другим в средние века на Востоке был чрезвычайно высок по многим причи­нам, в том числе благодаря деятельности ученых-энциклопе­дистов. Будучи сами высокообразованными и высоконравствен­ными людьми, они выступали против образованных, но без­нравственных людей, против благочестивых невежд. Имеющие знания, но безнравственные в своем поведении люди дискре­дитируют саму науку, считали они, а благочестивые неучи способствуют распространению глупости. Но даже в несовер­шенном мире человек может быть счастливым, достигнув оп­ределенного уровня развития ума, который уже сам по себе должен способствовать нравственному совершенствованию че­ловека.

Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

Просвещение на территории средневековых государств Закавказья

Огромную роль в передаче знаний и формировании нрав­ственных устоев молодежи ученые-энциклопедисты отводили учителю. Как писал Фараби, цель деятельности учителя — по­мочь найти учащемуся путь к достижению счастья. Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выражать свои мысли, убеж­дать; не только владеть наукой, но и быть способным переда­вать знания и любовь к знаниям своим ученикам. Ученые-эн­циклопедисты мусульманского средневековья, которые, по словам Гегеля, превзошли в интеллектуальном отношении западный мир, разрабатывая свои концепции, обращались к различным источникам древности — европейской античнос­ти, источникам древних Индии и Китая и пр.

Педагогические идеи средневековых мыслителей Восто­ка, их представления об образовании, нравственности, роли семьи и учителя в формировании ребенка, о соотношении видов воспитания вытекали из их философского мировоз­зрения. Их вклад в разработку концепции человека и в пони­мание его места на Земле неоценим. Разделяя гуманистичес­кий взгляд на природу человека, ученые-энциклопедисты Востока стремились к достижению общечеловеческого счас­тья. Значительная часть их идей вошла в фундамент, на кото­ром впоследствии выстраивались педагогические теории ев­ропейского Возрождения и Просвещения.

Существовавшие в начале средних
_На^Р?еррГо7ии веков школы на территории Запад-

средневековых ^{нои Г}РУ^ЗИИ (Колхиды) и Армении

государств Закавказья ^во многом напоминали школы ан­тичного мира.

В Колхиде школы открывались обычно при церквях или мо­настырях, в них обучали литературе, астрономии, математике, музыке, теологии. Знание греческого языка было обязательным уже при поступлении в школу. Следовательно, чтобы посту­пить в возрасте 6—7 лет в школу, ребенок должен был полу­чить предварительную подготовку. Такую подготовительную «школу» ребенок проходил в любой семье, которая могла при­гласить учителей для обучения не только своих, но и посто­ронних детей, как это было распространено в Западной Евро­пе в системе рыцарского воспитания. В колхидских школах в процессе обучения использовались рукописные книги по тео­логии, истории Грузии, о повадках животных, толкования древ­них и i ювых книг, псалмы Давида, книги об иудейских, пер­сидских, римских и византийских императорах.

В конце X — начале XI в. Грузия стала централизованным государством, что способствовало развитию городов, реме-

сел, торговли, культуры. В частности, гениальный поэт Шота Руставели написал в то время своего «Витязя в тигровой шку­ре». Эта поэма вошла в сокровищницу мировой литературы. Шота Руставели предвосхищал идеи гуманистов раннего Воз­рождения, отстаивая право личности на свободу, идеи това­рищества и сотрудничества людей, патриотизм и др.

Развитие культуры отразилось в первую очередь на школе. Для преподавания приглашались образованные наставники. Наиболее способные дети продолжали обучение в Византии, Гелатской академии, называвшейся «вторыми Афинами», или в Икалтойской академии, включавшей в свою программу по­мимо «семи свободных искусств» и медицинское образование.

Среди деятелей просвещения Грузии той эпохи был широ­ко известен Георгий Мтацминдели. Собрав свыше 80 сирот, он организовал для них воспитательно-образовательное учрежде­ние с целью подготовки к поступлению в Ивсрскую монас­тырскую школу. Поскольку дети были разных возрастов,.Мтац­миндели разделил их на возрастные группы, разработав для каждой соответствующую программу обучения. Обучение он организовал таким образом, чтобы оно соответствовало при­роде ребенка: в процессе обучения использовались физические упражнения и подвижные игры, которые чередовались с ум­ственными занятиями.

Оригинальное нововведение в начальное обучение было пред­ложено крупнейшим философом, историком, грамматиком, астрономом Иоанном Петрици (XI—XII вв.). В частности, в обу­чении родному языку он опирался на такие не сформулирован­ные еще тогда дидактические принципы, как сознательность, переход от простого к сложному.

Появление в литературе поэмы Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре» оказало большое влияние на концепцию воспитания того времени, поскольку здесь не только были прекрасно описаны возможности светско-рыцарского обра­зования, приобретавшего популярность в обществе, но и содержалась глубокая философская идея о зависимости доб­родетели от уровня человеческих знаний и разума.

К XII в., хотя церковь и продолжала сохранять контроль за учебными заведениями, наблюдалась постепенная секуляриза­ция школы. Желающих получить образование становилось зна­чительно больше, чем могли вместить существовавшие церков­ные школы. Состоятельные семьи отправляли своих детей в Рим, менее обеспеченные горожане использовали практику учениче­ства по западноевропейскому образцу, отдавая своих детей на обучение какому-либо ремеслу к мастеру-наставнику. При этом мастер должен был быть в достаточной степени грамотным.

Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

Просвещение на территории средневековых государств Закавказья

Влияние западноевропейской системы образования и Ви­зантии на школу средневековой Грузии было весьма силь­ным. Вместе с тем в традиционных школах использовались учебные пособия, в которых находили отражение лучшие на­циональные традиции, особенности родной истории, языка и культуры в целом.

Армения, в течение долгого времени находясь в зависимос­ти от Персии и Византии, лишь к середине VI в. получила от­носительно независимое положение. Благодаря созданию еще в

V в. армянским просветителем Месропом Маштоцгм (361—440)
национального алфавита после получения независимости в
Армении стали открываться школы с обучением народном языке.
Но уже в VIII в., в связи с нашествием арабов, успешные начи­
нания в области просвещения приостанавливаются, и только в
XI в. происходит истинное возрождение государственной и куль­
турной независимости Армении. Снова открываются школы на
родном языке, и центром образования становится столица —
Вагаршапат, откуда лучшие ученики направлялись для просве­
тительской деятельности и распространения армянской грамо­
ты и христианства по всей стране.

В столичных учебных заведениях изучались армянский, греческий и сирийский языки, история, музыка, теология, естественнонаучные предметы. Учащиеся старшего возраста получали также некоторую подготовку в области методики преподавания, с тем чтобы они могли работать учителями.

Учебные заведения в Армении того времени были государ­ственными, церковными, общественными и частными, под­разделяясь на элементарные школы, повышенные училища, семинарии и церковно-монастырские школы, готовившие проповедников. Обучение длилось от 2 до 5 лет в элементар­ных школах, от 4 до 6 лет — в церковных и 7—8 лет — в школах повышенного типа.

На содержание образования в этих школах сильное влияние оказывало возрождение сложившегося еще в V в. светского гре-кофильского направления культуры. Именно благодаря этому направлению система образования принимала все более светс­кий характер: познание внешнего мира приводилось в соответ­ствие с развитием и совершенствованием самого человека.

Крупнейший просветитель Мовсес Хоренаци (V — начало

VI в.) рекомендовал воспитывать молодое поколение на
примерах героического прошлого своего народа. Для выра­
ботки умения формировать ум и душу детей необходимо,
по его мнению, создавать специальные учебные заведения
для подготовки высокообразованных и нравственно безуп­
речных учителей и наставников.

Наивысший экономический подъем и восстановление науки и культуры приходится в Армянском государстве на XII—XIV вв. В то время получили развитие такие отрасли зна­ния, как химия, медицина, математика, астрономия, кото­рые, в свою очередь, способствовали развитию экономики и культуры в целом. Центром подготовки специалистов в этих областях знания стали учебные заведения типа западноевро­пейских университетов. Курс обучения здесь длился 7—8 лет и включал в себя изучение философских, экономических, математических, политических, гуманитарных наук, а так­же Ветхого и Нового заветов. Оканчивающие сдавали пись­менные экзамены и держали выпускную речь, после чего им присваивался титул вардапета, приближавшийся к званию профессора в средневековой Европе.

По общему образцу средневекового Востока отдельные армянские просветители открывали свои высшие школы, где сами и преподавали. Так, философ Ованес Саркаваг Има-стасер (ок.1055—1129) организовал школу в городе Ани, которая стала одной из лучших в стране. Преподавательс­кую деятельность он сочетал с научной работой, перево­дил и комментировал труды античных мыслителей. Касаясь вопросов обучения, он придерживался мнения, что каждо­му виду ремесла, искусства или науки должны соответство­вать свои методы и способы обучения. Сам он разработал новый подход для первоначального обучения детей — ме­тод одновременного овладения чтением и письмом.

Одним из самых крупных в Армении XIV в. центров на­уки считался Татевский университет, основателем которо­го был общественный деятель и философ Ованес Воротне-щ (1315—1386). Его философско-педагогическое наследие считается наивысшим достижением средневековой армянс­кой теоретической мысли. Оно получило развитие в трудах его знаменитого ученика Григора Татеваци (1346—1409), которого уже при жизни называли «трижды великим ар­мянским философом и учителем». Музыкант, живописец, мыслитель, он возглавлял высшую школу Апракунис, чи­тал лекции по различным наукам в других учебных заведе­ниях. Учебные пособия и методические рекомендации Та­теваци пользовались широкой популярностью.

В конце XSV в. Армения была оккупирована полчищами Тимура. С 1555 г. Западная Армения перешла к Турции, а Восточная — к Персии. Если до середины XV в. Армения еще сохраняла свои национальные традиции, то начиная с сю середины армянская национальная культура приходит в упадок.

Глава

144 Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА

Рекомендуемая литература

Аль-Фараби. Естественнонаучные трактаты / Пер. с араб. С. Бура-

баева, Б.Н. Тайжановой. Алма-Ата, 1987. Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. Алма-Ата, 1970. Бартольд В. В. История Ислама и Арабского Халифата- Соч'В 9 т

М., 1966. Т. 2, 6.

Бациева СМ. Историко-социологичсский трактат Ибн Хадоуна

«Мукаддима». М., 1965. Бируни Лбу Райхан. Избранные произведения / Пер. А.Б. Хали-

дова, Ю.Н. Завадского. Ташкент, 1963. Булгаков П.Г. Жизнь и труды Бируни. Ташкент, 1972. Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии. М.; Л., 1934. Григорян С.К Великие мыслители Арабского Востока. М., I960. Григорян С. К Средневековая философия народов Ближнего и

Среднего Востока. М., 1966. Ибн Ста Абу-Али. Избранные произведения. М., 1980. Ибн Сына Даниш-Намэ. Книга знания / Пер. и предисл. А.М Бого-

утдинова. Сталинабад, 1957. Ибн Туфейлъ. Повесть о Хайие Ибн Якзане. М., 1978. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред­него Востока IX—XIV вв. М., 1961. История Ирана с древнейших времен до конца XVIII в. Л., 1958. Источники по истории высших школ средневековой Армении

(XII—XV вв.). Ереван, 1983. Кабус-Намё / Пер. Б.Э. Бертельса. 2-е изд. М., 1958. Касымджанов А.Х. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982. Коран/Пер. И.Ю. Крачковского. М., 1963.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и сред­невекового Востока: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой М., 1988. Памятники минувших поколений. Ташкент, 1957. Петрици Иоанн. Рассмотрение платоновской философии и Про-

клаДиадоха. Тбилиси, 1941. Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре / Пер. с груз. Н. Забо­лоцкого. ML, 1991. Сагадеев А.В. Ибн Рушд. ML, 1973.

Тллашев Х.Х. Общепедагогические идеи выдающихся мыслите­лей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья Таш­кент, 1985. Хайруллаев ММ. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982. Шидфар Я. Абу Нувас. М., 1979.

Шмидт К. История педагогики: В 4 т. ML, 1877—1880. Т. 2. Энциклопедия персидско-таджикской прозы. Душанбе, 1986.

Воспитание,