Дидактические законы, принципы и методы обучения

В дид. работах последних лет сформулировано значит-ное кол-во пед. з-нов и законом-тей. В дид. сущ. след. з-ны:

1.Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отн-ий, соц. строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.

2.Закон вз/обусл-ти обучения, воспитания и д-ти уч-ся.

3.Закон целостности и единства пед. процесса.

4.Закон единства и вз/связи теории и практики в обучении.

5.Закон единства и вз/обусл-ти индивид. и групповой орг-ции уч. д-ти.

Дид. п-пы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы уч. процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории дидактики, п-пы обуч-я хар-ют сп-бы исп-я з-нов и законом-тей в соотв. с намеченными целями. В кач-ве основополагающих, общепризнанных выделяют след. п-пы:

1. Пр-п сознательности и активности. Для сознательного и активного овладения знаниями необх.: приучать

шк-ов к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения; выработать у учащихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально - эстетические идеи, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познав. акт-ть и сознат-ть уч-ся в процессе обуч.

2. Принцип наглядности. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для уч-ся как ср-во познания окр. мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Наглядность повышает интерес уч-ся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теор. положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. К наглядным пособиям отн.: реальные предметы и явления в их натур. виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фото.), граф. пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные тех. ср-ва (учебные кинофильмы, ср-ва программированного обуч-я, компьютеры).

3. Принцип систематичности и последовательности. Его суть закл. в обеспечении послед-ного усвоения уч-ся опред. системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения.

4. Принцип прочности Прочность обучения достигается тогда, когда учащиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных д-й: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. Для прочного усвоения знаний большое знач-е имеет систематически осущ-мая проверка и оценка знаний уч-ся.

5. Принцип научности. Содержание образ-я в школе д/б научным и иметь мировоззренческую направленность.

6. Принцип доступности закл. в необхо-ти учета возрастных и индивид. особенностей уч-ся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при кот. овладение изучаемым мат-лом может оказаться непосильным.

7. Принцип связи теории с практикой предусм., чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в реш-и поставленных задач, анализировать и преобразовывать окр. действит-ть вырабатывая собственные взгляды. Для этого исп-ся анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.

Успешность обуч-я во многом опр-ся выбором используемых методов обучения. Метод обуч-я - упорядоченная д-ть педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Сущ. различные классификации методов обуч-я, в основу кот. положен один или несколько признаков. В настоящее время известны десятки классификаций методов обуч-я.

1.Традиционная классификация методов обучения - классификация по источнику получения знаний.

В соотв. с таким подходом выделяют словесные, наглядные и практические методы обучения.

Словесные методы подразделяются на рассказ, объяснение, беседу, дискуссию, лекцию, работу с книгой. Наглядные методы предполагают использование иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, демонстрацию приборов, опытов, кинофильмов и т.п. Компьютер позволяет учащимся наглядно представить динамику различных процессов, моделировать их.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относят упражнения, лабораторные и практические работы.

2. Классификация по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) строится на основе послед-ти приобретения знаний на конкретном этапе. В кач-ве общего признака классификации выступают последовательные этапы, ч/з кот. проходит процесс обучения на уроке. Выделяют следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение приобретенных знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков

3.Классификация по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение знаний; частично-поисковый; исследовательский.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация Ю.К. Бабанского. Он выделяет 3 большие группы м. о.: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Сущность содержания образования. Критерии отбора. Государственный образовательный стандарт. Нормативные документы (учебные планы, программы, учебники)

Образование – процесс (или рез-т) освоения опр-х общ-вом ур-ней культурного наследия общ-ва и связанный с ним ур-нь индивид. развития, целостный процесс обуч-я и восп-я. В процессе обуч-я и восп-я реализуется содержание образ-я, кот. выступает одним из основных ср-в и факторов развития.

Государственный стандарт общего образования — нормы и требования, определяющие обязательный мин. содержания основных образ. программ общего образования, макс. объем учебной нагрузки обуч-ся, ур-нь подготовки выпускников образ-х учрежд-й, а т.ж. основные требования к обеспечению образ. процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением гос. стандарта образ-я явл-ся обеспечение:

равных возм-тей для всех граждан в получении качеств. Образ-я;

единства образовательного простр-ва в РФ;

защиты обуч-ся от перегрузок и сохранение их психич. и физ. здоровья;

преемственности образ-х программ на разных ступенях общего образ-я, возм-ти получения проф. образ-я;

соц. защищенности обуч-ся;

соц. и проф. защищенности пед. работников;

прав граждан на получение полной и достоверной инфо. о гос.нормах и требованиях к содержанию общего образ-я и ур-ню подготовки выпускников образ. учреждений;

основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в обл. общего образ-я, а т.ж. для разграничения образ. услуг в сфере общего образ-я, финансируемых за счет ср-в бюджета и за счет ср-в потребителя, и для определения требований к образ. учреждениям, реализующим гос. стандарт общего образ-я.

Гос. стандарт общего образ-я явл-ся основой разработки федерального базисного учебного плана, образ-х программ нач. общего, осн. общего и ср. (полного) общего образ-я, базисных учебных планов субъектов РФ, учебных планов образ. учреждений, примерных программ по учебным предметам.

Гос. стандарт общего образ-я вкл. 3 компонента:

федеральный компонент — устанавливается Р Ф (не менее 75 % от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

региональный (национально-региональный) компонент — устанавливается субъектом РФ (не менее 10 %);

компонент образ. учреждения — самостоятельно устанавливается образ. учреждением (не менее 10 %);

Учебный план общеобраз-ной школы явл-ся основным гос. док-том, составной частью гос. стандарта в обл. образ-я. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования содержания общего ср. образ-я. На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изучения и кол-во часов по темам и разделам.

В структурном отношении типовая уч. программа состоит из 3х компонентов: объяснительной записки, или введения; собственно содержания образования, включающего основную информацию; методических указаний о путях реализации данной программы. Особое внимание уделяется межпредметным связям. Конкретизация учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Это основной источник знаний и орг-ции самост. работы уч-ся, важнейшее ср-во обуч-я. Стр-ра учебника вкл. в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат орг-ции усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели. Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и пр.).

15. Понятие «дидактическая система», характеристика различных дидактических систем

Одно из самых основных понятий в дидактике - понятие системы. Дид. систем. – система вз/связанных признаков, к кот. принято относить цели обуч-я, п-пы его орг-ции, содержан., организационные формы, а т.ж. методы обуч-я. В дид-ке принято рассм. 3 системы. Во–первых, дид. система И. Гербарта, во–вторых, дид. система Д. Дьюи, а третьей дид. системой явл-ся соврем. дид. система.

Дидактика И. Гербарта появилась в XIX в. В науке ее иногда называют традиц. дидактикой. При создании «научной системы педагогики» Гербарт ориентировался на основные теоретич. положения психологии и этики. По его мнению, главное, на что должны ориентироваться педагоги, – воспит-е в чел-ке высокой нравственности. Чтобы достичь этого, необх. организовывать такое обучение, кот. будет воспитывать ч-ка.

Чтобы сформировать морально сильную личность, необх.: правильное пед. рук-во; дисциплина и обучение.

Рук-во школы д/следить за тем, чтобы ученики были постоянно заняты делом. Его задача – контрол-ть орг-цию их обучения, развитие как физ., так и интеллектуальных способностей. Чтобы в школе были строгая дисциплина и порядок, необх. вносить требующиеся ограничения, запреты и телесные наказания, но с осторожностью и с умеренностью применять их. Стр-ра процесса обучения, по И. Гербарту, предст. собой 4ехуровневую систему:

уровень ясности; уровень ассоциации; уровень системы; уровень метода.

Благодаря дид. системе И. Гербарта удалось наилучшим образом организовать учебный процесс в школе, а д-ть учителя была упорядочена и рационализирована. Недостатки: большое внимание уделяется верб. методам обуч-я, осуждалась также пассивность учеников, кот. предлагались уже готовые знания без исп-я их умственной д-ти. Критиковалась дид. система и в связи с ее оторванностью от потребностей и интересов шк-а. По мнен. больш-ва исслед-лей, такое обуч-е подавляло учеников, не давало возм-ти проявить свои творч. способ-ти и самостоят-ть.

Дидактическая система Д. Дьюи абс. противоположна созданной ранее дидактике Гербарта.

Д. Дьюи в конце XIX—начале XX вв. предлож. новый подход к обуч-ю. Он стал основателем прогрессистской школы, где основной упор делался на интересы детей. Больш. вниман. в своей ди. системе Д. Дьюи уделял развитию интеллекта, чувств, воли школ-ков. Они имели прекрасную возмож-ть творчески самовыражаться. Некоторые исслед-ли называют дид. сист-му Д. Дьюи прогрессистской или обучением через делание. Д. Дьюи предлагал испытывать практич. и теор. методы обуч-я. По его мнению, такие методы дают возм-ть отражать самостоят. поисковую д-ть учеников. Дид.система Д. Дьюи построена на орг-ции активной д-ти ученика. Учитель же должен наблюдать за процессом обучения и помогать преодолевать возникающие затруднения, а при необх-ти проводить консультации для шк-ов. Однако, хотя дид. система Д. Дьюи ориентировалась на развитие в ч-ке мышления и творч. способностей, она вызвала в свой адрес ряд важных замечаний. По мнению критиков, обучение по этой системе в конечном итоге приведет к потере систематичности и послед-ти в содержании учебного материала, т.к сам материал создается спонтанно, т. е. в зависимости от сиюминутных интересов школьников.

Первые разработки соврем. дид. системы состоялись во второй половине XX в. Несмотря на то, что разрабатываться она начала уже давно, в своем окончательном построении она пока не завершена. И все же она многое изменила в соврем. системе обучения в школе. Современную дид. отл. ряд особенностей:

1. Цель обучения заключается как в приобретении знаний, так и в общем развитии школьников, формировании их интеллектуальных, художественных, трудовых умений и навыков.

2. Процесс обучения системе рассм-ся как двусторонний процесс, кот. управляет сам учитель. Управляя учебным процессом, учитель д/сочетать его с активностью, инициативой и самостоятельностью учеников.

3. Содержание обучения д/находить свое отражение в учебных планах, программах и школьных предметах. Должны также учитываться интересы и потребности самих учащихся.

Развитие соврем. дид. системы продвигается довольно медленно, ч/з преодоление негативных явлений, накопленных школой в прошлом. Этот процесс носит название демократизации. Специалисты в этой области пытаются преодолеть формализм и бюрократизм и устремить свой взгляд к личности школьника. Активно идет гуманизация учебно–воспитательного процесса, т.е. создание усл-ий, необх. для гармоничного развития личности учеников. При этом учит-ся его познават. и дух. потребности и интересы.

16. Понятие «средства обучения». Классификация средств обучения.

Ср-ва обучения - это совок-ть предметов, кот. закл. в себе учебную инфо. и предназначены для формирования у учащихся ЗУНов, управления их познав. и практ. деятельностью, гармоничного развития.

В правильно организованном учебном процессе педагог д/предоставить учащимся возм-ть чувственного восприятия изучаемых явл-й и объектов, кот. не всегда м/б непосредственно воспроизведены.

Сущ. различные классификации ср-в обуч-я. Наиболее распространенной явл-ся след.: учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, специальное оборудование, технические средства обучения (ТСО).

Учебно -наглядные пособия – совок-ть ср-в обуч-я, предназн-х для демонстрации учащимся и обеспечивающих представление у них конкретных образов предметов и явл-й действит-ти. М/предъявляться без помощи тех. ср-в.

По сп-бу отображения изучаемого объекта делятся на натуральные (образцы объектов окружающей среды как «родного (гербарии, чучела, коллекция минералов) и искусственного происхождения (детали, приборы и т.п.)); вербальные (дают плоскостное и объемное изображение изучаемого объекта) и знаковые (схематические — чертежи, схемы; символические — формулы, графики, диаграммы).

Эта группа ср-в обуч- исп-ся д/иллюстрации, дополнения, детализации учебного материала, д/акцентирования внимания на отдельных положениях учебных вопросов, д/обобщения и систематизации полученных знаний.

Вербальные (словесные) средства обучения — учебная и учебно-методическая литература, словари, инструкционные карты, практические материалы. Эти ср-ва-д/углубления знаний и умений учащихся, для самостоятельного изучения учебного материала, выполнения практических заданий.

Специальное оборудование — совок-ть предметов, ориентирующих уч-ся на практич. д-ть. К ним относятся орудия и средства труда, применяемые в проф. д-ти специалиста и используемые в учебных целях, лингафонные кабинеты, тренажеры, ср-ва для проведения лаб. и пр. работ. Эту группу с-в педагог исп-ет д/иллюстрации, доказ-ва теор. положений, для формирования практич.проф. умений.

Технические средства обучения—тех. устройства, с пом. кот. предъявляются учебная инфо. и контролируется ее усвоение. - это приборы и устройства, представляющие собой экранно-звуковые носители учебной информации. Сами ТСО не содержат инфо., она находится на носителях инфо.— слайдах, кинофильмах, дисках.

В соврем.образ-ной системе широко прим. ТСО.

К ним относятся:

учебные кинофильмы; диафильмы; компьютеры; магнитофонные записи; грамзаписи; радиопередачи; телепередачи и т. д.

ТСО м/разделить на след. виды:

информационные; комбинированные; тренажеры; ср-ва контроля знаний; аудиовизуальные ср-ва.

Функции ТСО:

- повышают эффективность и качество обучения;

- способствуют интенсивности учебного процесса;

- направляют и организуют восприятие учащихся;

- развивают у учащихся больший интерес к знаниям;

- помогают формированию мировоззрения, убеждений, нравственного облика учащегося; являются источником и мерой учебной информации;

- способствуют повышению эмоционального отн-я уч-ся к их учебной работе; способствуют проведению контроля и самоконтроля знаний.

Учебные кинофильмы - самое популярное из ТСО. С его пом. можно продемонстрировать опыты различными в-вами, показать д-я сложных приборов и машин, насытить урок историческими материалами и хрониками и т. д.

Демонстрация учебных кинофильмов исп-ся для различных дид. целей: при объяснении нового материала или при закреплении знаний. В соответствии с этим опр-ся место показа кинофильма и методика всего учебного процесса. Диафильм предст. собой сочетание слова со статичным изображением. Это определенным образом смонтированная система диакадров, где монтаж обусловлен содержанием материала, учебной целью диафильма и его назначением. Компьютер - одно из самых современных ТСО. Он позволяет управлять учебной д-тью уч-ся, помогает овладеть новыми ЗУНами. В н.в. во всех школах проводится процесс компьютеризации, кот. позволит повысить эффективность обучения.

Эффективность использования ТСО зависит от: длительности их использования на уроке.

17. Контроль и диагностика в обучении. Виды, формы, методы контроля.

Диагностика обучения — обязательный компонент образ.о процесса, с пом. кот. опр-ся достижение поставленных целей. Диагностика охватывает различные сферы - психолог-ую, педагог-ую, дидактическую, управленческую и др.

Диагностика (от греч - распознавание) - процесс распознавания; учение о п-пах и методах постановки диагноза.

Образ. диагностика — это процесс определ-я рез-тов образ. д-ти уч-ся и педагога с це­лью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагн-ка образ. д-ти ученика вкл. в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики образоват-ых изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение обр. программ, корректировку хода обучения, прогноз-е дальнейшего развития событий.

В состав диагностики вх. различные формы контроля, кот. означает выявление, измерение и оценивание ЗУНов учеников. Выявление и измерение называют проверкой. Проверка имеет целью опр-е уровня и кач-ва обученности ученика, объема его учебного труда, внутренних приращений.

Основой для оценивания явл-ся результаты проверки. Оценка имеет различные сп-бы выражения — устные суждения педа­гога, письменные качественные хар-ки, систематизированные по опр-ным параметрам аналит. данные. Оценка чаще всего завершается отметкой—условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых сигналов. Функции оценки:

— мотивационная оценка поощряет образ. д-ть ученика и стимулирует ее продолжение;

—диагностическая оценка указывает на причины тех или иных образ. рез-тов ученика;

—воспитательная; оценка формирует самосознание и адекв. самооценку учебной д-ти школьника;

—информационная; оценка свидетельствует о степени успешности ученика в достижении обр. стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей, личностных образовательных приращениях.

— Оценке подлежит, в первую очередь, ур-нь достижения учеником обр. стандартов. По каждому учебному курсу сущ. требования к уровню подготовки выпускников основной школы, кот.представляют собой краткую хар-ку мин. необх. рез-тов, кот. д/б достигнуты. Планируемые рез-ты обучения хар-ют виды д-ти ученика по отн-ю к содержанию учебного курса. Н-р: «Вести диалог-расспрос, попеременно переходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего» (иностранный язык, 10-й класс) или «Использовать знание зарубежной литературы для сопоставления героев русской и зарубежной литератур» (литература, 10-й класс).

— Оцениванию подлежат также те направления и рез-ты д-ти учеников, кот- определены в рабочей программе учителя и в индивид. образовательных программах учеников.

— Оценка — часть образовательного процесса, в кот. ученик выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога — обучение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель всякий раз выделяет и поясняет критерии оценки, учит детей формулировать эти критерии в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта.

—Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка — это процесс, д-ть или д-е по оцениванию; отметка — рез-т этого процесса. Оценка выражается качественно, н-р, вербально («У тебя получилось найти второй способ решения задачи», «Ты—молодец!»), символически (переходной флаг, желтый кружок), эмоционально (улыбкой, одобрением, порицанием). Отметка же выражается.

—Традиционной является 4ехбалльная система отметок:

—«5» —владеет в полной мере (отлично);

— «4»—владеет достаточно (хорошо);

—«3»—владеет недостаточно (удовлетворительно);

—«2»—не владеет (неудовлетворительно).

Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учителя расширяют данную систему, вводя к баллам дополнительные знаки «+» и «—». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двадцати-, стобальные шкалы.

—Роль оценки и отметки в обучении исследуется педагогами и психологами давно. Негативное влияние отметок (списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т.п.) приводит многих ученых к выводу о необх-ти ликвидации отметок и развитии сп-бов оценки (Ш.А. Амонашвили). В то же время безотметочное обучение уменьшает соревновательность, конкуренцию, ответственность. В некоторых зап. странах плата за обуч-е сущ-но снижается, если уч-ся желает обучаться без контроля и отметок.

В обучении применяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый.

—Предварительный контроль имеет диагн. задачи и осущ-ся, как правило, в начале учебного года или перед изучением новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него ЗУНы, связанные с предстоящей д-тью. Предварительная диагностика уровня обученности учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный период времени. Оцениванию в данном случае м/подлежать не сравнение образовательных достижений ученика с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уровня обученности с начальным, т. е. степень личностного приращения.

— Текущий контроль — это систематич. проверка и оценка образ. рез-тов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.