Особенности учебно-познавательной деятельности школьников с трудностями в обучении

Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психического
развития, а также становление личности в целом. Вопросы
формирования учебной деятельности становятся еще более
актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении
учебной деятельности. Существенное место занимают такие
особенности, как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные
формы индивидуального проявления (Г. И. Жаренкова,1984).
У одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале
выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других школьников сосредоточение внимания наступает лишь после того как они присту-
пят к деятельности; у третьих отмечаются периодические
колебания внимания и неравномерная работоспособность на
протяжении всего времени выполнения задания.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность,
ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации.

Польский психолог Халина Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как на
важные особенности восприятия отстающих в развитии детей
указывают на затруднения в построении целостного образа и
выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из от-
дельных элементов формируется замедленно. Например, если
нормально развивающемуся ребенку показать на экране три
беспорядочно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника.
При задержке психического развития формирование подобно-
го единого образа требует большего времени. Эти недостатки
восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все
замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации учителем наглядных пособий, картин.

Серьезный недостаток восприятия — значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы
чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического раз-
вития становится заметно ниже той, что считается нормаль-
ной для данного возраста, фактически при любом отклонении
от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое
освещение, расположение предмета под непривычным углом
зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при
зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов),
сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности отчетливо выявлены в исследовании, которое про-
вел П. Б. Шошин.

Остановимся еще на одной особенности младших школьников с трудностями в обучении. Если на ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие,
то результат оказывается значительно хуже, чем это можно
было бы предположить исходя из их независимого действия[1].

Правда, сочетание неблагоприятных условий имеет место и в
норме, но тогда оно не оказывает значительного влияния.

Кроме того, имеются данные, указывающие на то, что дети
испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное
восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия
зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического
развития с запозданием, и долгое время оказывается неполно-
ценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они
касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую
очередь, как установлено в исследованиях В. Л. Подобеда,
ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.
Это распространяется на запоминание как наглядного, так и
(особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития
непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познавательная активность. В исследовании Т. В. Егоровой (1969) одно
из заданий предусматривало распределение предметных картинок на группы в соответствии с первой буквой в названиях
этих предметов. Было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже
воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его
припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали
самостоятельных попыток добиться более полного при-
поминания и редко использовали вспомогательные приемы.
Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась
подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для воспроизведения слов, которые начинаются на
определенную букву, а для подбора новых (посторонних) на ту
же букву.

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем
школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная (пред-
намеренная) память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти
невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно
на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный
материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что фор-
ма предъявления материала особенно важна для отстающих
детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких
детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной
памяти, которая в перспективе должна играть центральную
роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в
развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается
в несформированности таких операций, как анализ, синтез,
в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.
Для этих школьников характерны неумение организовывать
свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Выполнение задания, как правило, осложняется еще
и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл
прочитанного. Серьезные проблемы возникают при изучении
математики. Содержание учебного материала, темп обучения,
как правило, оказываются непосильными для детей. Низкий
уровень общего развития, серьезные пробелы в математической подготовке за курс начальной школы не позволяют ребен-
ку овладеть даже на минимальном уровне содержанием курса
5 класса. А это исключает возможность нормального изучения математики в последующих классах.

В исследованиях В. И. Лубовского (1978), Г. И. Жаренко-
вой (1972, 1981) указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет
характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом
их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словес-
ной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в
словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его
вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчеты детей характеризуются не-
достаточной точностью, недифференцированност словесных
определений. Как отмечала 3. М. Дунаева, ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о про-
деланном.

Перечисленные особенности связаны с любым учебным пред-
метом, однако в зависимости от его специфики (русский язык,
математика, ручной труд и т. д.) они проявляются по-разному.

Особенно отчетливо указанные особенности выступают при
изготовлении поделок по наглядному образцу на уроках ручного
труда, где школьники действуют в системе наиболее развернутых требований (Г. И. Жаренкова, 1994). Так, при изготовлении гирлянды из бумаги (типа цепочки) дети не рассматривают образец, а сразу приступают к выполнению. В процессе
работы они заготавливают больше, чем требуется, деталей,
которые значительно отличаются от образца по длине и шири-
не. Часто дети действуют импульсивно, нерационально, напри-
мер, склеивают два кольца, предварительно не соединив их;
начинают рассматривать образец лишь в случаях явной неудачи, например, когда вторая полоска не проходит в склеенное
кольцо. Большинство выполненных детьми изделий существен-
но отличается от образца.

Вариантом наглядного образца, сочетающегося со словесной
инструкцией, являются образцы, которые условно можно на-
звать словесными (в отличие от упомянутых выше предметных
образцов). Чаще всего они встречаются в учебниках русского
языка в упражнениях. Здесь в качестве образца используются отдельные слова (предложения), с помощью которых по-
казано, какую аналогичную работу следует проделать с другими словами (предложениями) упражнения. Ученик должен
выполнить сложную умственную работу, чтобы разобрать на
основе образца все упражнение.

Дети с ЗПР, прежде всего, не умеют вычленять образец из
упражнения, если он не назван, а только выделен в тексте
шрифтом. Затруднения возникают и в тех случаях, когда
образец помещен до или после текста упражнения.

Однако даже если ученик увидел образец, это не определяет в достаточной мере успех его деятельности. Больше всего
трудностей вызывают упражнения, состоящие из нескольких
заданий. В таких упражнениях образец часто игнорируется школьниками, особенно если он расположен после текста.
Например, в упражнении с несколькими заданиями в после-
днем требуется подчеркнуть в словах слоги чу и щу, что пред-
ставлено в образце. Дети либо вообще не подчеркивают нужный слог, либо подчеркивают только одну букву в слоге, либо
подчеркивают все слово.

Нередко бывает так, что один и тот же ученик выполняет
одно и то же упражнение то правильно, то неверно. Это касается наиболее сложных заданий. Особенности учебной деятельности 'школьников с ЗПР наиболее ярко выступают при срав-
нении с учебной деятельностью нормально развивающихся
детей. Первые ищут способы, которые организуют их учебно-познавательную деятельность, например, при перерисовывании
простейшей геометрической формы обводят рукой контур образца, ставят в качестве ориентира точки, проводят вспомогательную — рабочую — линию.

При оценке выполненной им работы ребенок не спешит с
ответом, часто колеблется, прежде чем вынести суждение, сравнивает свою работу с образцом. Будучи в затруднении, дети
говорят «не знаю». Наблюдаются случаи разделения оценки -
для себя и экспериментатора: «Для меня хорошо, для вас -
не знаю». Нередко можно услышать: «Мне кажется...» Оценка нормально успевающих школьников отражает недочеты их
деятельности, содержит элементы анализа, выявляет навыки
самоконтроля. Подобных оценок у детей с трудностями в обучении не встречалось.

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО
показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует
отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля,
как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к за-
данию, он не проявляет достаточной активности в работе, не
стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие
трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или
менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР. Эти
индивидуальные различия необходимо учитывать при коррекционном обучении.

Становление планирующей функции речи, возникновение
наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности,
которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя,
как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, не-
полноценностью, что задерживает развитие новых, более со-
вершенных форм речи (монологическая, контекстная).

Значительно отстают по уровню развития лексическая,
грамматическая и семантическая стороны речи. Существен-
но запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению
У. В. Ульенковой, формирование у детей способности прогнозирования, саморегуляции в деятельности, хотя при нормальном развитии это становится возможным на пятом году
жизни.

В исследованиях Е. В. Мальцевой, Е. И. Скиотис отмечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и
шаблонность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки
в построении синтаксических конструкций: пропуск в пассивных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнительного наречия или местоимения. Наблюдается неправильное
употребление категории рода, что приводит к возникновению
таких ошибок, как смешение надежных окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам.

У школьников 2 — 4 классов недостаточно усвоенными являются формы множественного числа существительных. Дети
затрудняются в образовании существительных со значением
единичности, с абстрактным значением, притяжательных прилагательных. Неполноценность словообразовательных процессов приводит к возникновению смысловых аграмматизмов. В
основе последних лежит недостаточное понимание грамматических категорий или формально-грамматического значения
слова, сосредоточенность внимания ребенка в основном на лексическом значении слова. Дети испытывают затруднения в
понимании и употреблении сложных логико-грамматических
конструкций и некоторых частей речи.

При составлении предложений школьники в основном используют бытовую лексику. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, отражает бедность смысловых
связей, примитивность содержания. Указанные особенности
характерны как для устной речи, так и для письменной. При
этом, как указывает Г. Н. Рахмакова, для письменной речи
детей с трудностями в обучении характерны синтаксические
формы, более типичные для устного общения: предложения
с пропущенными членами; предложения с неправильным порядком слов, с повторами слов, словосочетаний; бессоюзные
конструкции. В работах Р. Д. Тригер подчеркивается, что
дефекты синтаксического оформления письменной речи выражаются также в слитном написании, в неумении ребенка
определять границы предложения.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей,
и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям
при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение
букв, для различения которых требуется тонкий анализ пространственных элементов (ш — щ, б — д), перестановки и
пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей характеризуется монотонностью, невыразительностью,
замедленным темпом.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом
представлений об окружающем мире, бедность словаря и ограниченность общего речевого развития приводят к недостаточному осмыслению лексического значения отдельных слов
и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с
трудом понимают смысл простейших образных выражений.
Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных
слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им пред-
меты и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления трудных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он
долго не овладевает умением составлять с такими элемента-
ми собственные предложения. Подобное положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но
им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также устанавливать временные и при-
чинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц
и давать оценку их поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Описанные затруднения приводят к тому, что учащиеся не
могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вместе взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и
знаний об окружающей действительности, что отрицательно
сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробе-
лов в знаниях и специфических недостатков познавательной
деятельности.

Дети в состоянии справиться с описанными выше затруднениями и освоить учебный материал в объеме требований
программы общеобразовательной школы, если они учатся в
специально созданных условиях, а также, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь.

Итак, низкий уровень познавательной деятельности детей
с ЗПР приводит к запаздыванию формирования речи, что
проявляется в низком уровне речевой активности, неполно-
ценности планирующей функции речи, недостаточном уровне сформированности фонетических и морфологических обобщений, ограниченности словаря.

4. Развитие речи младших школьников

Одним из важных условий успешного обучения ребенка в
школе является хорошая дошкольная подготовка. Л. С. Вы-
готский писал: «Подготовить общее представление относительно мира природы, относительно общества — все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед
дошкольным воспитанием» (Выготский Л. С. Избранные пси-
хологические исследования. — М., 1956. С. 435).

К моменту поступления в школу дети с трудностями в обучении не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми
самостоятельно овладевают нормально развивающиеся шести -
семилетние дети.

Низкая осведомленность касается даже тех явлений, которые ребенку не раз приходилось наблюдать в его повседневной жизни. Дети не могут правильно и полно рассказать о
составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых
членов. Не могут сообщить сведения, касающиеся их самих:
свой возраст, день рождения, адрес и др. Ребенок значительно хуже, чем сверстники, ориентируется в назначении, названиях, расположении общественных и бытовых учреждений,
которые находятся вблизи от его дома.

Такой ограниченный запас знаний и представлений о ближайшем окружении объясняется бедностью речевого общения,
в частности тем, что ребенок в большинстве случаев получает отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров.
Он редко адресуется с соответствующими вопросами к взрослым и почти никогда не слышит в семье образцов правильных полных ответов.

Отчетливо проявляется бедность и поверхностность представлений и знаний, приобретаемых детьми в дошкольном возрасте посредством собственных наблюдений. В тех же случаях, когда такие знания у ребенка есть, следует говорить о его
неумении опираться на имеющиеся конкретные представления и при необходимости делать какие-либо выводы, умозаключения, суждения.

Так, выполняя задание рассказать, чем отличается зима от
лета, дети называют лишь 2 — 3 отличительных признака,
например: «летом очень тепло, а зимой холодно», «летом -
трава, цветы, а зимой — снег». Многие, сравнивая два сезона,
называют характерные признаки лишь одного, а различие
видят в том, что в другом сезоне эти признаки отсутствуют:
«Зима отличается от лета, потому что летом можно купаться, а зимой нет. Зимой можно играть в снежки, а летом
нельзя. Летом можно ловить бабочек, а зимой бабочек нет»
(Владик, 8 лет). В то же время дети с нормальным развитием, сравнивая два сезона, рассказывают о 5 7 отличительных признаках, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей в разные сезоны: «Зимой вся
природа замирает, деревья стоят голые, только хвойные деревья стоят зеленые, а летом все растет на деревьях много
листьев, цветут цветы, растут овощи, еще очень много фруктов... арбузы и земляника. А зимой только снег и лед. Летом
много птиц, и они выводят птенчиков, а зимой только воробьи да синички прилетают. Зимой рано темнеет, а летом дол-
го можно гулять»... (Маша, 7 лет 8 мес.).

Необходимо отметить значительные различия между деть-
ми сравниваемых категорий в умении обосновывать свои ответы, строить высказывания. Для речи детей, посещающих
классы КРО, как правило, характерны неосознанность и не-
произвольность в построении, как отдельных фраз, так и высказывания в целом. Зачастую в ответах детей основная мысль
перебивается посторонними мыслями и суждениями. Возникшая посторонняя ассоциация становится доминирующей и
порождает очередную такую же ассоциацию. При этом ответ
ребенка бывает чрезвычайно многословным, неточным. При-
ведем пример. На вопрос «За что ты любишь лето?» ученица
1 класса дала следующий ответ: «Потому что можно за бабочками бегать... Потому что можно... не дома делать зарядку,
а на улице. Можно купаться в речке. Можно посадить на грядках. Мы в то лето посадили морковку, огурцы, салат, только
морковка была еще очень мелкая. Еще у нас были вишни,
сливы и черная, и красная смородина, и белая. И еще была
такая ягодка, как малина крупная. Не знаю, как она называется, только она вся в колючках (имеется в виду крыжовник).
Я с сестрой ее собирала, а брат по деревьям лазал, когда мы были
на даче» (Лена, 8 лет 6 мес.). Данный пример свидетельствует, что
целенаправленность и планомерность высказывания находятся
на довольно,низком уровне.

Из-за крайней бедности запаса конкретных представлений и
элементарных общих понятий детям постоянно требуется наглядная опора. Более или менее осмыслив наглядный матери-
ал и самостоятельно определив последовательность событий,
например, по серии сюжетных картинок «Синичка», школьники
испытывают большие трудности в составлении рассказа, не
умеют полностью раскрыть сюжет и найти логические связи.

Для сравнения рассмотрим рассказы двух сверстников
учащихся первых классов.

Рассказ 1 (без заглавия)

Птичка сидит на ветке... воробей, нет, не знаю. Мальчики открыли окно. Воробей влетел в комнату. Мальчики пустили его. Она клюет зернышки.. нет, хлеб... а...
это крошки. Сидит на столе и клюет, а мальчики смотрят. Потом мальчики посади-
ли его в клетку и понесли на улицу.

Рассказ 2. Холодной зимой

Холодной зимой синичка прилетела поближе к дому, потому что в лесу не стало
корма. Мальчики заметили, что синичка сидит на ветке возле окошка. Они подумали, что ей холодно, и решили ее покормить. Они открыли форточку. Синичка влетела. Они насыпали ей на стол крошки.У них она прожила всю зиму, а весной они ее
выпустили из клетки.

Нетрудно заметить, что второе описание выгодно отличается
от первого не только объемом, но и качественным уровнем.
Оно насыщено умозаключениями, отражающими причинно-
следственные связи между предметами и явлениями, которые
изображены на картинках.

Если первый ребенок говорит только о том, что непосредственно воспринимает, то второй истолковывает изображенные события, привлекая свой опыт и знания (синичка при-
летела поближе к дому из-за голода; она прожила в доме всю
зиму и только весной была выпущена на волю). В первом
рассказе временной параметр вообще не выделен.

Большинство детей с трудностями в обучении не устанавливают временную последовательность в сериях картин. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные
отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили
ее из клетки), ребенок не может определить их логическую
обусловленность. Ему непонятно, что птичка находилась в доме
не 1 2 дня, а всю зиму.

И лексика, и грамматическая структура описания, выпол-
ненного нормально развивающимся ребенком (рассказ 2), от-
ражают значительно более высокий уровень абстрактного
мышления и наблюдательности.

Значительные различия между успешно развивающимися
школьниками и детьми с задержкой в развитии обнаруживаются в запасе и характере их представлений об отдельных
предметах. У вторых наблюдается большое число ошибочных
ответов при назывании изображений отдельных предметов.
Ошибки, в основном, объясняются характерным для младшего
школьного возраста отграничением представления о конкретном предмете от слова, которое его обозначает. Несоответствие
между словом-наименованием и конкретным представлением об отдельном предмете касается в большей мере следующих родовых групп: птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы,
насекомые.

Не имея отчетливых представлений о единичных конкретных предметах, ребенок часто расширяет значения слов, от-
нося одно и то же наименование к разным предметам одной
родовой группы (словом воробей дети называют любую мел-
кую птицу синицу, снегиря, словом роза — любой яркий
цветок мак, астру, георгин и т. п.). Недостаточное знакомство ребенка с многообразием предметов окружающей действительности проявляется и в отношении предметов быта, труда
людей. Дети указанной категории не знают, например, названия разных видов головных уборов, обуви и в любых случаях используют слова шапка, ботинки, смешивают названия
отдельных видов одежды (вместо плащ говорят «пальто»,
«куртка», чулки называют гольфами или носками) и др.

Различия между детьми сравниваемых категорий проявляются и в уровне сформированности разносторонних представлений
об отдельном конкретном предмете. Например, нормально развивающийся ребенок, рассматривая снегиря, выделяет от 4 до
13 отличительных признаков птицы, а его сверстник с трудностями в обучении называет, как правило, 2 — 6 признаков.

Обычно на уроке эти дети общими усилиями выделяют значительное количество признаков непосредственно наблюдаемого объекта. Но если ребенок получил индивидуальное задание рассмотреть тот или иной предмет и рассказать о его
характерных признаках, то отчетливо выявляется неумение
планомерно рассмотреть объект, выделить и назвать его части, рассказать о свойствах материала, из которого он изготовлен. Серьезные затруднения дети испытывают при назывании оттенков основных и промежуточных цветов спектра, часто
ребенок не умеет соотносить форму реальных предметов с геометрическими фигурами, хотя названия последних ему известны. Понятно, почему в речи детей отсутствуют даже часто
употребляемые словесные обозначения признаков, свойств
предметов, а также предлоги и наречия, обозначающие отношения предметов и их частей в пространстве.

Вот пример описания снегиря, которое составлено учеником
1 класса коррекционно-развивающего обучения (Саша, 8 лет).

Уч е н и к. Это воробей.

Э к с п ер и м е н т а то р Неправильно. Вспомни, как зовут эту красивую птичку
«показывает изображение воробья» Разве они одинаковые

Уч е н и к. Не помню. В саду учили и делали из бумаги.

Э к с п е р и м е н т а т о р Снегирь Расскажи, какой он.

У ч е н и к У него крылья... вот туг черненькое и серенькие есть перышки, а здесь
красненькое все.

Экспериментатор. Расскажи, какая головка, шейка, грудка, спинка, хвост,
лапы.

У ч е н и к. Грудка красная, не совсем... как будто розовая, головка курносая, ма-
ленькая, хвост маленький. Не знаю, что еще говорить.

Мы видим, что ребенок без наводящих вопросов и подсказок вспоминает ситуацию, в которой встречался с объектом,
но не владеет способом рассматривания. Ему трудно сосредоточить свое внимание на отличительных опознавательных
признаках объекта.

Таким образом, можно констатировать, что ограниченность
запаса прилагательных в словаре школьников, которую отмечают многие исследователи, обусловлена несформированнос-
тью навыков анализа, умений целенаправленно и последовательно обследовать объект. Поэтому даже активный интерес
к предмету наблюдения не обеспечивает достаточно разностороннего, точного и полного его анализа.

Вместе с тем в пассивном словаре детей имеется большое
количество прилагательных. Эта лексика переходит в активную в условиях, способствующих развитию познавательной деятельности ребенка.

Система коррекционной работы должна включать организацию непосредственных наблюдений учащихся за сезонны-
ми изменениями в природе, на базе которых происходят обогащение словаря детей и развитие связной речи.

По мере развития ребенка, расширения его знаний и представлений об окружающем мире в его речи усложняются фразы, увеличивается линейная протяженность предложений.

Нельзя утверждать, что все школьники с трудностями в
обучении лишены наблюдательности. В житейских ситуациях дети в большинстве случаев мгновенно замечают новые
предметы, появившиеся в классе или в групповой комнате,
тянутся к ним, хотят рассмотреть, подержать в руках. В процессе исследования ученики обращали внимание на новый экспериментальный материал, тотчас же заявляли, что еще не
рассматривали эти картинки и не отвечали по ним. Но такая
элементарная эмпирическая наблюдательность мало способствует формированию познавательных интересов, мыслитель-
ной деятельности ребенка и развитию речи.

Подлинная наблюдательность проявляется в способности
подмечать в окружающих предметах и явлениях общие и
отличительные признаки, выделять существенные, выявлять
характерные связи и простейшие закономерности. «Если
мысль связывается с наблюдениями, отмечал В. А. Сухомлинский, — у ребенка вырабатывается определенный стиль
познавательной деятельности: усилия мысли направляются на
те стороны явлений, в которых имеется что-либо скрытое,
непонятное на первый взгляд. Перед ним раскрываются закономерности, которые невозможно видеть непосредственно,
но о которых можно сделать вывод на основании видимых
предметов, явлений. Исследуя причинно-следственные связи
в процессе наблюдения, ученик постоянно овладевает абстрактным мышлением» (Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.—
1980. С. 267).

Неумение находить черты сходства и различия в анализируемых предметах, определять существенные признаки, на
основании которых эти предметы можно группировать, отрицательно сказывается на освоении ребенком элементарных
общих понятий.

Выполняя задание обозначить различные группы предме-
тов обобщающими словами, учащиеся 1 — 2 классов КРО дали
только 60% ответов с правильным использованием родовых
названий. Ученики из обычного класса массовой школы смог-
ли воспроизвести 83% соответствующих обобщающих понятий. Они правильно употребили от 18 до 27 родовых названий, в то время как ученики классов КРО использовали только
от 6 до 18 названий.

При словесном обобщении конкретных предметов, распределенных в группы по родовому принципу, дети обеих категорий
допускают разнообразные ошибки, которые объясняются вы-
делением несущественных признаков или полным неумением найти общий признак. Однако дети с трудностями в обучений
допускают в три раза больше ошибочных ответов, среди которых наиболее часто встречаются следующие:

полное отсутствие («не знаю», «забыл») словесного обобщения группы предметов;

замена родового названия функциональным определением
(посуда — «из нее едят»; одежда — «забыл... надевать»; музыкальные инструменты — «на них играют»);

неадекватное употребление родового слова-термина (овощи -
фрукты, мебель посуда и др.);

замена родового слова названием одной из картинок, употребленным во множественном числе (обувь «ботинки»,
насекомые — «бабочки»);

ситуативные обобщения (елочные игрушки — «на елку»;
учебные принадлежности — «школа»).

Если сравнить ответы одного и того же ученика, то можно
увидеть, что ребенок часто ориентируется на самые разные
признаки, используя то одни из них, то другие как основу для
объединения предметов в группы. То указывается на назначение предметов, то предметы объединяются на основе житейс-
ких ситуаций, и тут же для группировки других предметов
используются точные словесные обобщения. По объему освоенных точных обобщающих слов-терминов дети рассматриваемой
категории резко отстают от своих нормально развивающихся
сверстников. Из 27 предложенных для словесного обобщения
групп только 4 (грибы, рыбы, игрушки, цветы) были правильно названы всеми детьми.

Следует отметить, что с задачей классификации предметов
по родовому принципу большинство второклассников, испытывающих трудности в обучении, не справляются. Встреча-
ются ошибки, при которых группировка выполнена по цвету
(ель, ландыш, дуб, горох, кузнечик, огурец, сосна объедине-
ны в одну группу, потому что зеленые), по материалу (трак-
тор, кофейник, Кастрюля железные), по функционально-
му признаку (экскаватор, лопата, грабли, молоток ими все
делают, чинят и копают...). Нередко группы создаются на ситуативной основе. Например, дети объединяют в одну группу мебель, посуду, настольные игры, игрушки, а иногда и
обувь, потому что «в комнате это есть», а лыжи, клюшку,
санки и шарф — так как это «зимой все нужно» и т. п.

Характерно создание двух-трех неполных групп, составляющих одно понятие («роза, ромашка — это цветы», «ландыш,
колокольчик — тоже цветы», «еще цветы — мак»). Когда детям предлагалось образовать группу, они испытывали затруднения и справлялись с ними только при конкретном указании объединить все цветы или всех птиц и т. п.

Анализ объема и характера знаний и представлений младших школьников с трудностями в обучении об окружающей
действительности диктует необходимость организации специальной коррекционной работы по повышению уровня их
общего развития. Наряду с задачами расширения кругозора, повышения уровня умственного развития этих школьников стоят задачи обогащения словаря и развития связной
речи.

Содержание коррекционной работы, направленной на восполнение пробелов предшествующего развития, активизацию
познавательной деятельности и развитие речи указанной категории детей, нашло отражение в учебной программе «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи».

[1] Л. И. Переслени объясняет это следующим образом: «Предположим, что одно-
временно действуют два неблагоприятных условия непривычный ракурс и плохая освещенность. Пусть первое условие само по себе вызывает (у данного ребенка) снижение скорости опознавания воспринимаемого объекта в два, а второе
в три раза. Если предположить, что эти условия независимы, то их совместное
действие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания.
Но если на самом деле скорость опознавания (т. е. минимальное время, необходимое для осознанного восприятия объекта) уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это
означает дополнительное двукратное сокращение скорости восприятия».