Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении

Глава II

ДЕТИ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ. ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети,
испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных
программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха,зрения,речи,двигательной
сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной
системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную
и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, мо-
гут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоцио-
нально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем
учебной мотивации и общей познавательной пассивностью
(слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной
деятельности), так и недоразвитием отдельных психических
процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми
недостатками речи, нарушениями моторики в виде недоста-
точной координации движений, двигательной расторможен-
ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом
знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети,
которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые
нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского
аутизма).

В специальной психологии и коррекционной педагогике
выделена как самостоятельная типологическая группа «дети
с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической
группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития
у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети
с трудностями в обучении» с обязательным указанием кли-
ники-психологических критериев данного состояния (астено-
невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).

Данная классификация позволяет не только определять
состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс
коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также
другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие
в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-
кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров).
Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются на-
званные группы, не противоречат пониманию природы задерж-
ки психического развития у детей.

В соответствии с другим (социально-педагогическим) под-
ходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска».

В отечественной педагогике эта группа не выделена как
самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети
риска» в нормативно-методической документации, по определению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не
обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социально-
го свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации».

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе рис-
ка» педагоги этого направления считают его недостаточную
готовность к началу школьного обучения.

Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о
неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный
психолого-педагогический консилиум может осуществить
перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был
принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований.

Г. Ф. Кумарина дает педагогическую типологию детей рис-
ка (академический, социальный, риск по состоянию здоровья)
и детей с комплексными проблемами (1997). Однако критерии,
по которым дети распределяются по указанным группам, не
,соотносятся ни с психологическими нормативными возрастными показателями, ни с клиническими показателями дифференциальной диагностики, ни с педагогической характеристикой
нарушения развития. Например, к группам академического
риска по классификации Г. Ф. Кумариной отнесены «дети с
речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уровнем развития фонематического слуха, дети с общим недоразвитием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на
родном языке». Таким образом, мы видим, что автор не учитывает общепринятую классификацию речевых нарушений и
дети с дефектами речи представляют собой какую-то другую
группу, в которую не вошли дети с ФН, с ФФН и с ОНР.

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего
обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школь-
ники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка
могут дать психолого-медико-педагогическая консультация
(ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие
консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое
наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о задержке психического развития не вы-
носит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют
специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруд-
нений. Для установления задержки психического развития у
детей имеется достаточно большое количество статистически
достоверных диагностических методик, позволяющих отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О),
так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клинициста-
ми, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская,
У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фишман и др.).

На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей
можно выявлять с 3 — 4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихологические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возлагают большие надежды на компенсаторные возможности до-
школьного возраста и стараются отодвинуть установление диагноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные
проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-психологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного
или церебрально-органического происхождения. Он включает
такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные
с поражением головного мозга (ММД), функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-
нические состояния, а также педагогическая запущенность
вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых
происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологической и психолого-педагогической литературе, а также собственного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории
мы предлагаем следующие обобщенные характеристики раз-
личных типов задержки психического развития у младших
школьников.

Задержка психического развития конституционального
происхождения (психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) характеризуется тем, что в психике и поведении младшего
школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны, прежде
всего, с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к
патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств.

Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфантилизм, по своим психическим и физическим особенностям
отстают от сверстников на полтора-два года. Для них характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство,
«сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Однако при выполнении учебных заданий, требующих умственного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает
быстрое утомление. Неприученные к планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный материал поверхностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школь-
никам с инфантильными чертами поведения свойственны
несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость,
преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость,
стремление делать только то, что нравится. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не
проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески
стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет
обходных путей, старается списать у одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или
отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах, всем другим играм предпочитает
подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические
свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про-
являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность
к демонстративному поведению. Расстройства поведения при
дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной
медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная требовательность к другим негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт
характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навы-
ки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий,
самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального происхождения зависит от своевременности и регулярности педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное
усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития психики обусловлен, дли-
тельной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими
состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз-
вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важную роль играют тяжелые соматические заболевания (много-
численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые
годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей
значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен-
ному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному
.умственному и физическому напряжению. И хотя подобные
состояния временны и обратимы, если их своевременно не
распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не
только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым
невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении
памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие
функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли;
у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий
резко падает работоспособность. Такие состояния очень устойчивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учеб-
ной деятельности ребенка.

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых
наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного
напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про-
явление лености и повышают свои требования к ребенку, добиваясь большей старательности, заставляя переписывать не-
брежно выполненные домашние задания.

Астенические состояния уже в конце XIX в. рассматривались
русскими невропатологами как болезненные или преболезненные. Иногда они бывают проявлением декомпенсации давних,
ранее хорошо компенсированных травм и инфекций. В ответ на
чрезмерную учебную нагрузку и как следствие ее — переутомление — возникают неврозы. Надо отчетливо понимать, что для
здорового ребенка правильно организованное обучение не может
стать причиной так называемого «школьного невроза».

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика
переутомления являются существенными факторами охраны
психического здоровья школьников, особенно тех, у кого имеется задержка психического развития соматогенного происхождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития
зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенного фактора, с другой — от режима и эмоционального комфорта в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья
ребенка. Однако для положительной динамики психического
развития детей важнейшее значение имеет определение оптимальных условий школьного обучения, предупреждающего
чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего
рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания,
которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития
психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное
воспитание (несогласованность и противоречивое влияние
семьи и образовательных учреждений), плохо организованный
режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при-
водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении
заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготс-
кому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой
сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности,
повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с
недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы. Неспособность к систематическому труду, раздражительность, конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют
благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости,
с постоянным страхом наказания, у него развиваются пассивно-защитные свойства личности. При этом виде психогенной задержки психического развития излишне суровое, строгое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость,
недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей
способности хорошо учиться и правильно вести себя со сверстниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их
из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите-
лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня
(ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-
учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного
питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеническое состояние, снижается работоспособность, нарушаются внимание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье
часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возникновению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению
успеваемости.

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) па-
тохарактерологическое развитие личности отличается наряду
с формированием у ребенка эгоизма и эгоцентризма (по типу
«кумир семьи») ослаблением психической активности, отсутствием самостоятельности, неумением бороться с трудностями, внутренней установкой на постоянную помощь и опеку.

Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей
связаны с отсутствием трудолюбия при преувеличенной оценке своих способностей, капризности и своенравности.

Прогноз психического развития зависит от времени начала коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семь-
ей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие
родителями коррекционных задач воспитания ребенка, создание оптимальных условий для развития общей способности к
учению и коррекции негативных особенностей личности в
дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к
школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками.

.Задержка психического развития церебрально-органического происхождения отличается большей стойкостью и
выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с
данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций
и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи-
ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных
видах: н е у с т о й ч и в о м — с психомоторной расторможен-
ностью и импульсивностью и т о р м о з и м о м — с преобла-
данием пониженного фона настроения, нерешительностью и
боязливостью.

Учебно-познавательная деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной работы, превращается младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза
зачастую в игру: ученик устанавливает карандаш на ластик
и превращает его «в пушку», стреляющую кусочками жеваной бумаги, и т. п.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие
ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в
недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и
пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности
при более высокой степени задержки церебрально-органического происхождения нередко требует ее отграничения от умственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей
указанной категории от умственно отсталых школьников на-
ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе-
дагогических консультаций или медико-педагогических ко-
миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отсталости от задержки психического развития является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с
ЗПРзначительно выше обучаемость, они лучше используют
помощь взрослого, способны усваивать принципы действий
и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от организации специального обучения в школах для детей с ЗПР.
Повышение сроков обучения на начальной ступени, дифференцированный подход с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, коррекционная логопедическая и
психологическая помощь, начальная профессиональная под-
готовка помогают школьникам с выраженной задержкой психического развития закончить девять классов и получить аттестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние
школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессиональное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоционально-личностной и познавательной деятельности сглаживаются и дети получают возможность нормальной социальной
адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех
типов задержки психического развития у детей показывают,
что различие патогенетических механизмов обусловливает характер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. Задержка психического развития в виде неусложненного психического инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный
прогностический вариант, требующий индивидуального подхода в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения
(школы, школы-интернаты или классы выравнивания при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с за-
держкой психического развития церебрально-органического
происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности).
У этих детей нарушения темпа психического созревания, как
эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки
и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств,
еще больше снижающих возможности познавательной деятельности ребенка.

Под термином «дифференциация обучения» в отечествен-
ной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических мероприятий, направленных на
создание оптимальных условий для обучения и развития
школьников с учетом их психофизических возможностей и
интересов.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями
(адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). В таких классах должны
создаваться условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности
к школьному обучению, психофизических возможностей и
интересов.

Наибольшее развитие в системе образования получили классы выравнивания для учащихся с задержкой психического
развития и классы компенсирующего обучения для детей
«группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к
обучению детей, испытывающих трудности в традиционных
условиях общеобразовательной школы.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных
актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3)
и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования. — 1992. — № 11).