Учет пониженной готовности (интеллектуальная, эмоциональная, социальная) к обучению

Центральное место в ряду ситуаций, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с
серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Хорошо известно, что к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых главная роль принадлежит
восприятию, памяти, словесно-логическому мышлению, речи,
вниманию.

Известно также, что для детей, испытывающих стойкие
трудности в усвоении знаний в 1 — 2 классах массовой школы, характерна недостаточная психологическая готовность.
Для зарубежной и отечественной психологии эта проблема не
новая. В зарубежных исследованиях (А. Керн, 1964; С. Штре-
бель, 1967; Я. Йирасек, 1970, 1978, и др.) предлагаются тес-
ты для определения школьной зрелости.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, истоки которой находятся в трудах Л. С. Выготского, представлена в работах
Л. И. Божович (1968), Д. Б. Эльконина (1981, 1989), Н. Г. Сал-
миной (1988), Е. Н. Кравцовой (1991), Н. И. Гуткиной (1993)
и др.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости:
интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью подразумевают дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому за-
поминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная
координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейро-
психологов, в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и способность продолжительное
время выполнять не очень привлекательное задание.

Социальная зрелость рассматривается как потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое
поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Бо-
жович выступает новообразование «внутренняя позиция школь-
ника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на ином уровне.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на
первое место ставил сформированность предпосылок учебной
деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил
умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе,
умения слушать и выполнять инструкции взрослого, работать
по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из специфики психического развития детей в переход-
ном периоде от дошкольного возраста к младшему школьному: потери непосредственности в социальных отношениях,
обобщения переживаний, связанных с оценкой, особенностей
самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную характерную черту — низкую познавательную
активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во
всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей указанной категории.

Исследователи (Л. И. Переслени, У. В. Ульенкова, Н. Ю. Бо-
рякова) отмечают недостаточность процесса переработки сен-
сорной информации. Зачастую ребенок не может целостно воспринимать наблюдаемые объекты и выделяет лишь некоторые
признаки. Такие дети порой не узнают даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо
освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с недо-
статочной психологической готовностью к школьному обучению снижена, а образы недостаточно дифференцированные и
полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что сказывается на результатах и способах выполнения
заданий типа дорисовать предмет, составить целое из частей
и др.

В психологических исследованиях подчеркивается, что эти
дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для
начала обучения уровня развития внимания, восприятия,
памяти, мыслительной деятельности. Для них характерны
низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость
в любой деятельности и фрагментарное выполнение учебных
и внеучебных заданий.

Эти дети отстают во всех видах мыслительной деятельности. Такому ребенку в целом доступно решение на наглядно-
практическом уровне соответствующих его возрасту мысли-
тельных задач, однако он может затрудняться в установлении
причинно-следственных связей.

Важное значение для понимания своеобразия мыслитель-
ной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Следует
отметить недостаточно высокий уровень сформированности
всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Недостаточная сформированность
обобщающей функции слова отрицательно сказывается на
освоении ребенком родовых понятий, формировании умения
самостоятельно выделять существенные признаки однородной
группы предметов. Дети обнаруживают недостаточную гиб-
кость мышления, склонность к стереотипным решениям, к
использованию неадекватных способов действия.

Несложные небольшие рассказы, сказки дети слушают с
вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но быстро
забывают; общий смысл прочитанного понимают.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в недостатках звукопроизношения, в бедности и недостаточной диффе-
ренцированности словаря, в затруднениях, связанных с усвоением логика-грамматических конструкций. У значительной
части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже
при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказываний.

Дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят
числовой ряд в пределах 6 (далее часто с ошибками). Однако
они затрудняются в обратном счете; пересчитывая небольшое
количество предметов (в пределах б), нередко не могут назвать
результат.

Пониженный уровень познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и
практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференциро-
ванность движений кистей рук, трудности в формировании
сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании,
конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедлен-
ном формировании соответствующих возрасту элементов учеб-
ной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но
нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия
и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и
действия при выполнении последующих заданий. Способность
детей принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности их психического
развития.

Для игровой деятельности детей характерно отсутствие умений без помощи взрослого развертывать совместную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем
остальным видам игр они обычно предпочитают подвижную игру
без правил. По данным Л. В. Кузнецовой (1984), к моменту
поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети
от общего числа детей с ЗПР.Следует отметить, что преобладание у ребенка игрового мотива не обязательно вызывает трудности в обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее
положение в структуре мотивационной сферы. Личность такого
ребенка в силу своей незрелости еще не стала личностью школь-
ника. Таким образом, уровень развития игры к моменту поступления ребенка в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности учебной.

Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему
трудно адаптироваться в школьной жизни.

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития у всех этих
дошкольников наряду с незрелыми психическими функция-
ми имеются и сохранные, на которые можно опираться при
планировании коррекционных мероприятий.