Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний

В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения речевого высказывания важное место отводится созданию
внутренней схемы высказывания, определению различных
глубинных семантических отношений, т. е. операции внутреннего программирования отдельных речевых высказываний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глубинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову;
психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому).

На этапе глубинного синтаксирования высказывания
осуществляется анализ элементов ситуации, определение
характера их связей. Здесь выделяются такие отношения,
как субъект — предикат, предикат — объект, орудие — действие,
пространственно-временные отношения и др. Протекание
этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязы-
ковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде
образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происходит создание семантической программы будущего высказывания, организация внутренне-речевой схемы высказывания.

Одной'из основных функций программирования высказывания является предицирование, т. е. осуществление предикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесе-
ние содержания будущего высказывания с действительностью.

Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является
«основной и единственной формой внутренней речи». (Там же.
С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-
рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа
является психологическое предицирование. Сущ-
ность психологического предицирования заключается в вы-
членении существенных характеристик ситуации, в струк-
турировании мысленного содержания. Именно психологическое предицирование обеспечивает целостность будущего
речевого высказывания.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах
синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую
и психологическую предикативность. Психологическая
предикативность представляет собой соотнесенность
содержания, высказываемого в предложении, с объективной
действительностью. Синтаксическая предикативность указывает на отнесение признака (в широком смысле
этого слова) к его носителю. Психологическая предикативность лежит в основе глубинной структуры высказывания,
определяя его семантические связи. Поверхностная же структура высказывания организуется на основе синтаксической
(языковой) предикативности.

Характер глубинно-семантических отношений определяется предицированием, выделением предиката. В процессе глубинного синтаксирования речь идет о психологической
предикативности. Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката и актантов (участников ситуации, обозначенной предикатом).

Выделяются следующие глубинно—семантические отношения:

1) субъектное — отношение между субъектом и предикатом;

2) объектное — отношение между предикатом и объектом;

3) локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие;

4) инструментальное — отношение между предикатом и орудием действия;

5) атрибутивное характеризующее качество, признак предмета и др.

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей
осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре
ситуации в действительности (понимание смысла ситуации).
Структура ситуации обозначается структурно организованным речевым высказыванием, сначала
на уровне глубинно-семантической структуры, затем на язычковом уровне, в поверхностной структуре высказывания.
Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет и поверхностную структуру речевого высказывания. Разумеется, между этими структурами не существует прямого
наложения и полной адекватности.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной
и речевой деятельности идет параллельно с развитием
операций программирования. Выделяется и пред-
программный этап, на котором умение строить программу речевых действий еще не сформировалось, но осуществляется предицирование, имеется определенное отношение
высказывания к действительности.

Анализ с указанных теоретических позиций исследований грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает,
что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения.

Исследование имитации предложений, проведенное
Г. Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты.

Большинство учеников, как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили
логика-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.

Значительно большую трудность вызывало у этих детей
воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет
около берега. При воспроизведении, особенно письменном,
дистантные конструкции часто заменялись контактными,
что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом,
была высока. — На высокой горе стоял дом.

Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось
почти у всех нормально развивающихся первоклассников.
В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали
предложения без изменений семантической и поверхностной структуры.

Нарушение воспроизведения предложений носило раз-
личный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли
общий смысл высказывания (основные предикативные от-
ношения), но пропускали или заменяли отдельные слова,
что не искажало основного смысла предложения. В других
случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными
полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо
плывет к берегу.

Анализ заданий на повторение предложений показал, что
у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние
смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова).

Особенно большие искажения семантической
структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при
письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше
ошибок, чем при устном повторении.

Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР
задания на конструирование предложения из за-
данного набора слов и с заданным опорным словом,
при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения.

Правильное конструирование предложений из заданных
наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур,
дом; регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей
с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники
в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4% ).

Иногда вместо составления предложения дети лишь по-
вторили предложенный набор слов.

Большинство составленных детьми с ЗПР предложений
на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще,
чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно
экономить. Я буду помогать маме.

Несформированность глубинно-семантического
структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность
лексики обусловили большое количество нарушений
структуры высказывания, которые проявлялись.

1) в составлении грамматически правильных, но асеман-
тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мо-
роз. Я снежный. Космос полетел в небо;

2) в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим (дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-
ванности понятий о предложении и словосочетании,
о недоразвитии процессов предицирования;

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных
в существительные (охотиться — папа ушел на охоту;
снежный — на улице идет снег).

По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно при-
соединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы...
На огороде огурцы... растут.

В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР,
наиболее часто включаются субъектные, объектные
и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях
почти не наблюдается обозначения причинно-следственных
связей, целевых, условных отношений.

О трудностях включения атрибутивных отношений в ст-
руктуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и иссле-
дование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным.

По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормаль-
но развивающиеся дошкольники уже в подготовительной
группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное
в структуре предложения значительно позже. В задании
составить предложение с заданным прилагательным дети
с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для
них слишком абстрактными, в существительные. В старшей
группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное
в существительное, а используют прилагательное в качестве
субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии
основных семантических отношений «субъект-предикат».

Трудности овладения атрибутивными отношениями про-
являются и в заданиях составить предложения по набору
слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех
ответов. В большом количестве предложений (17%) дети
с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное — существительное (24%), в третьем случае неправильно определяется место прилагательного в структуре предложения:
Девочка платье надевает красное.

Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей.

Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей
с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-
рованность предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность.

Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-
маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры
предложения, нарушения грамматического офор-
мления предложений, которые проявляются как - на уров-
не словосочетания (изменения согласования и управления),
так и на уровне предложения.

По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого
высказывания. Эти дети используют ограниченный
набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется
чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется
чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка
слов в предложении: постановка сказуемого в конец
предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает
красное.

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфо-
логического характера.