Проблемная лекция

В отличие от информационной лекции, на которой студенты получают интерпретированную преподавателем информацию, на проблемной лекции, новый теоретический материал подается как неизвестное, которое необходимо открыть, решил вши проблемную ситуацию Задача педагога заключается в необходимости прогнозировать проблемную стратегию обучения, обеспечить участие студентов в анализе возникшего противоречия, привлекать их к решению проблем них ситуаций, учить выдвигать оригинальные пути их решения, учить анализировать полученную новую информацию в свете известных теорий, выдвигать гипотезы и использовать различные методы для их решенияя.

Дидактические особенности проблемной лекции освещены в исследованиях МИ Махмутова, ОМ Матюшкина, В окон, ММ Скаткин, ИЯ Лернера, AB Фурмана и других ученых, которые сформулировали понятие \"проблема\", \"проб проблемных ситуация \",\" проблемное обучениеція", "проблемне навчання".

На проблемной лекции привлечение студентов к активной деятельности осуществляется преподавателем с помощью создания проблемных ситуаций

Проблемная ситуация - ситуация, для овладения которой отдельный субъект (или коллектив) должен найти и применить новые для себя знания или образ действий * В проблемном вопросе, в проблемной ситуации всегда эт должна иметь место противоречие, например: противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и его практической нецелесообразностью, отсутствием методов анализа и обработки реально существующих факт ей, противоречие между научными фактами и житейскими представлениями студентов и фоновл.

В высшей школе, в основном, используются следующие варианты проблемного обучения:

1 Проблемная изложение учебного материала в монологическом режиме лекции или диалогическом режиме семинара

2 проблемные изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выдвигает проблемные задачи и сам их решает, при этом студенты частично привлекаются к поиску решения

3 частично-поисковая деятельность студентов в процессе выполнения эксперимента, лабораторных работ, при проблемных семинаров, эвристических бесед Преподаватель заранее определяет проблему, решение которой сп пираеться на ту базу знаний, которую должны иметь студенты Поставленные преподавателем вопросы должны вызывать интеллектуальные трудности студентов и потребовать целенаправленного мыслительного поискуку.

Для создания проблемной ситуации СС Витвицкая предлагает использовать следующие приемы:

- прямая постановка проблемы;

- проблемное задание в виде вопроса;

- сообщение информации, содержащей противоречие;

- сообщение противоположных мнений по любому вопросу;

- обращение внимания на то или иное жизненное явление, которое нужно объяснить;

- сообщение фактов, вызывают недоумение;

- сопоставление жизненных представлений с научными;

- постановка вопроса, на который должен ответить студент, прослушав часть лекции, и сделать выводы

Средством управления мышлением студентов на учебно-проблемной лекции должна быть система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов, которые направляют навчальнопизнавальну д деятельность студента П Подласый, Л Фридман и М Гарунов предлагают такую??структуру проблемной лекции (табл. 7л. 7).

Таблица 7

Структура проблемной лекции

п	Этапы лекции	Цели преподавателя	Приемы и способы деятельности преподавателя
	Введение	Овладеть вниманием аудитории, вызвать интерес	Начать лекцию с неожиданной реплики, факта, шутливого замечания, историческая экскурса
	Постановка проблемы	Показать актуальность проблемы проанализировать Противоречия, частичные проблемы сформулировать общую проблему	Обращение к интересам слушателей, их потребностей, ссылки на факты, документы, авторитетные высказывания, анализ устоявшихся, но неправильных взглядов
	Расчленение проблемы на подпроблемы задачи, вопрос	Четко выделить перечень проблем, задач, вопросов, раскрыть их сущность	Обоснование логики решения проблемы, построение общей схемы решения проблемы, идеи, гипотезы, поиск средств решения, возможные результаты, последствия
	Изложение своей позиции, подходов, способов решения	Показать в сравнительном анализе собственные подходы, позиции га другие мнения	Обоснование доказательств, суждений, аргументов, использование приемов критического анализа, сравнения
	Обобщение, выводы	сконцентрировать внимание аудитории на главном, сформулировать резюме сказанного	Высказывания утверждение, интегрирующей главную идею, мысль, использование сильнейшего аргумента, крылатого выражения Показ перспективы развития идеи, возможностей практического использования полученных виснет овкив

46. Лекция - визуализация (с лат visualis - зрительный) предусматривает визуальную форму представления лекционного материала с помощью технических средств, опорных конспектов на бумажных носителях или посредством аудио-в видеотехники Чтение такой лекции предполагает комментирования визуальных, ранее подготовленных, материалов Преподаватель использует демонстративные материалы, формы наглядности (натуральные объекты, фотографии структурно-логические схемы и т.п.), которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями новой информацииції.

Отметим, что в процесс проведения лекций-визуализаций следует активно привлекать новейшие информационные технологии, в частности Smart-технологии \"С использованием интерактивных досок SMART Board меняется сам способ подачи информации, поскольку становятся легко доступными видео и аудио системы Интернет-лекция может приобретать вид мультимедийной презентации Преимуществом использования програ ниюя SMART Board а именно программы SMART Notebook, является то, что во время занятия преподаватель может легко перестроить сам процесс преподавания в зависимости от обстоятельств, вносить коррективы, дополнительные иллюстрации, комментарии и др. Программное является обеспечение интерактивной доски SMART дает возможность фиксировать информацию в процессе демонстрации, записывать звук, последовательность действий пользователей доски, фиксировать изменения в демонстрационных материалах, аннотировать их и воспроизводить сохраненную информацию Однако, используя технические средства в процессе учебных занятий, следует исходить из того, что они не являются самоцелью, а лишь средством решения конкретных образовательно-воспитательных задачь.

47. В лекции вдвоем учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задачей студентов становится сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов при этом сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего прочего, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений

Лекция “пресс-конференция”. Содержание оформляется по запросу (по вопросам) аудитории с привлечением нескольких преподавателей.

Преподаватель просит слушателей письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию.

Слушатели могут задать провокационные вопросы. Подобная лекция носит характер “блиц-игры”, в которой слушатели играют роль участников пресс-конференции, а преподаватель исполняет роль ведущего пресс-конференции, демонстрируя способы организации подобного мероприятия.

Основными задачами преподавателя являются обязательный ответ на любой вопрос и оценка типов вопросов в зависимости от их содержания. Структура лекции может быть двух видов:

· целое, связанное изложение проблемы;

· брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы.

48. Лекция – пресс-конференция

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.
Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.
Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.
Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.
Лекцию-пресс-конференция лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п.
Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.
Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

49. Нестандартное занятие - импровизированное учебное занятие со свободной структурой. По своему назначению оно может быть посвящено как изучению нового материала, так и повторению, обобщению, контролю знаний. Нестандартные формы проведения занятий появились как своего рода «ответ» преподавателей на ситуацию снижения интереса студентов к занятиям вообще. Мнения о целесообразности массового ведения таких занятий разделились: одни считают это опасной тенденцией нарушения педагогических устоев, другие рассматривают как прогресс учительской мысли. На наш взгляд, они направлены на организацию более качественного усвоения содержания предмета студентами, развитию их познавательного и творческого интереса.

Среди нестандартных занятий просматриваются две категории: имеющие определенную методическую основу и сугубо импровизационные.

В Ставропольском государственном аграрном университете создана уникальная материально-техническая база [2; 10], которая позволяет на практике проводить следующие виды нестандартных занятий: «Погружение» (изложение теоретического материала темы); «Очевидное - невероятное» (прикладные аспекты изучаемого материала); «Пресс-конференция»; «Деловая игра»; «Сомнение»; «Фантазия»; «Его величество эксперимент»; «Размышление»; «Путешествие»; «Суд»; «Игра» (по типу телевизионных популярных программ: «КВН», «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай», «Морской бой» и др.); «Круглый стол».

Особой популярностью у студентов пользуются интегрированные, бинарные занятия «Диспут», «Конференция», «Экскурсия».

Необходимо подчеркнуть, что перечисленными видами занятий их разнообразие не ограничивается. Каждый преподаватель имеет право применить свою фантазию и творческие способности в процессе конструирования конкретного учебного занятия, который он собирается проводить со студентами.

В практике своей работы учитываем, что:

• методологические знания являются обязательной категорией усвоения;
• развитие познавательных интересов студентов не менее важно, чем формирование у них системы знаний по предмету;
• обе эти цели неразрывно связаны, поскольку овладение способами мышления создаёт эффект растущего понимания.

Уровневой подход к обучению является эффективным средством дифференциации обучения. Индивидуальная работа, проводимая с учащимися, способствует:

• углубленному усвоению предметного содержания, поскольку необходимо знание фактического материала;
• творческому осмыслению изученного материала;
• приобщению студентов к диалогу, поиску группового соглашения в виде общего умения или решения, развитию коммуникативных качеств личности;
• умению чётко и кратко излагать свою позицию, подбирать и обосновывать аргументы, доказательно отвечать на вопросы (тренинг публичного выступления).

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и учебников, перегруженных информацией настолько, что учащиеся просто не в силах ее усвоить.

Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.

Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия И.Канта, а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление "правильности мышления учеников, или формальное образование". В Германии близкие взгляды изложил А.Дистервег в своем "Руководстве для немецких учителей" (1850).

Заслуга представителей формальной теории отбора содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинским. Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях".*

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.

50 - 51. Принципы формирования содержания образования.

Содержание современного образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании). При отборе содержания образования в педагогической теории и практике принято ориентироваться на следующие принципы.

1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования традиционно необходимых знаний, умений и навыков, а также и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях предполагает согласованность следующих составляющих обучения: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Гуманитарное образование направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в социальной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации образования предполагает осознание обучающимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. При этом обучение является не только способом получения знаний, умений и навыков, но и средством вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности является следствием реализации принципов гуманизации и фундаментализации содержания общего образования.

52. Государственный общеобязательный стандарт высшего базового образования (далее стандарт) разработан о соответствии с Законом Республики Казахстан "Об образовании" и определяет основные принципы государственной политики в области высшего профессионального образования.

Стандарт направлен на создание условий и возможностей по присоединению национальной системы высшего образования к Болонскому процессу, что позволит гармонизировать ее в европейское и международное образовательное пространство.

В соответствии с настоящим стандартом учебный процесс в высших учебных заведениях может основываться как на линейной системе обучения, так и на кредитной системе обучения, направленной на полный учет интересов обучающихся, обеспечение их образовательных потребностей, создание конкуренции между преподавателями, совершенствование и применение различных методов обучения и форм контроля качества образования.

Кредитная система обучения имеет целью обеспечение международного признания национальных образовательных программ, создание условий для мобильности обучающихся и профессорско-преподавательского состава организаций образования, а также повышение качества образования.

Стандарт призван практически реализовать принципы демократического характера управления образованием, расширения границ академической свободы и полномочий высших учебных заведений, что обеспечит адаптацию системы высшего образования и научных исследований к изменяющимся потребностям общества и достижениям научной мысли.

Стандарт устанавливает обязательный минимум знаний, умений, навыков и компетенций, который должен иметь выпускник-бакалавр по окончании вуза. Это позволит обеспечить конвертируемость документов об образовании, признание уровня подготовки специалистов в других странах.

Стандарт разработан на основе компетентностной модели специальности, которая обеспечивает более высокую мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Такая модель специалиста представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности к выполнению конкретных функций.

Документы отражающие содержание образования в высшей школе

Содержание образования представляет собой конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием образования понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.
Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.
Учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы - это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих, учебных планов и исходным документом для финансирования школы.
Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы - Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного
плана и утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы:
собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб-планов);
рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего, в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.