Критерии отбора содержания образования 3 страница

3.6.6. Диагностика и оценка учебных достижений школьников

Диагностика усвоения знаний и формирования уме­ний играет исключительно важную роль в организации учебного процесса, так как она предоставляет учителю необходимую информацию для управления учебно-позна­вательной деятельностью учащихся. От ее объективности, полноты и своевременности во многом зависит качество обучения, поскольку утверждение о том, что управление без полноценного информационного обеспечения — это управление «вслепую», сегодня доказано всем ходом раз­вития современной системы образования. Традицион­ные формы и средства контроля успеваемости учащихся в основном нацелены на получение информации об итогах обучения и не позволяют в полной мере реализовать диа­гностическую функцию мониторинга, состоящую в обнару­жении причин тех или иных ошибок учащихся, выявлении факторов, влияющих на их успеваемость.

Диагностика и оценка учебных достижений школьников является обязательным компонентом процесса обучения и имеет место на всех стадиях процесса обучения, но осо­бое значение приобретает после изучения какого-либо раз­дела программы или завершения ступени обучения. Суть диагностики и оценки учебных достижений школьников состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стан­дарту по данной программе или предмету. Однако дидакти­ческие понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современ­ной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.

Педагогическая диагностика, по мнению многих ученых, столь же стара, как педагогическая деятельность, и понима­ется как процесс, в ходе которого производятся:

1) измерение уровня усвоения знаний и обученности учащихся;

2)измерение некоторых сторон развития и воспитанности;

3)обработка и анализ полученных данных;

4)обобщение и выводы о корректировке процесса обу­чения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения;

5)выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.

Термин «педагогическая диагностика» в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психо­диагностикой. Более традиционным является использова­ние терминов: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функ­циях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и причинах неуспеваемости уча­щихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль или диагностика и оценка учебных достижений школьни­ков имеют образовательную, воспитательную и развиваю­щую функции. Но главная функция контроля всегда была диагностической, конкретизируемой в ряде задач в зависи­мости от вида контроля. В соответствии с тем, какие виды контроля известны в дидактике, сегодня говорят и о видах диагностики: текущая, периодическая, итоговая.

Текущая диагностика — это систематический контроль за усвоением знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Систематиче­ский контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам, органически связан с другими эле­ментами урока (изучением нового, повторением старого, тренировкой и пр.).

Периодическая диагностика осуществляется в виде раз­личных форм контроля после крупных разделов программы или большого периода обучения и выражается в проведе­нии контрольных работ по крупным блокам программы, зачетов по разделам дисциплины.

Итоговая диагностика проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения и ее основная задача — зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Очевидно, что функции диагностики, осуществляемые различными формами контрольных мероприятий, состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости и позволяют выявить:

— определение пробелов в обучении; необходимость коррекции процесса обучения;

—условия планирования последующего обучения;

—рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Методы контроля — это способы диагностической дея­тельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения в целях получения данных об успешности обуче­ния, эффективности учебного процесса. Они должны обе­спечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если пони­мать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика пони­мает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (про­верки) последних. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оценки, условной единицей измерения уровня сформированности знаний. Слово «оценка» в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четы­рем уровням: А — самая высокая отметка, далее соответ­ственно — В, С, D. В отечественной школе в принципе име­ется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной:

—«5», «отлично» — владеет в полной мере;

—«4», «хорошо» — владеет достаточно;

—«3», «удовлетворительно» — владеет на минимально допустимом уровне;

—«2», «неудовлетворительно» — не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.

В мире существуют и другие шкалы отметок за зна­ния: 9-, 10-, 12-балльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные харак­теристики успехам ученика.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундамен­тальных и трудно решаемых проблем дидактики — пробле­мой педагогических измерений. Однако в XX в. дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Речь идет об объективном контроле, т.е. таких методах проверки знаний и, шире, педа­гогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким сред­ством наука считает дидактические тесты.

Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) — это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX в. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 1920-е гг.

Преимущество тестов — в их объективности, т.е. неза­висимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматри­вая его как измерительный прибор. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он пока­зывает те же результаты неоднократно, в сходных усло­виях. Валидность означает, что тест обнаруживает и изме­ряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что соз­дание такого прибора требует специальных знаний и вре­мени. В современной дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряю­щие уровень знаний, и личностные тесты, которые обна­руживают социально-психологические качества личности.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организа­ционных и психологических.

3.7. Педагогические технологии

3.7.1. Понятие «педагогическая технология»

Долгое время термин «технология» оставался за преде­лами понятийного аппарата педагогики, относился только к технократическому языку, согласно определению в сло­варе иностранных слов: «технология — совокупность зна­ний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических...)».

Хотя буквальное значение слова технология раскрыва­ется при обращении к словарю древнегреческого языка: слово «педагогия» — переводится как «учение о мастер­стве», а два его составляющих слова «техно|» — искусство, ремесло, наука и «логос— слово; речь; разум, разумное осно­вание; причина; рассуждение; мнение, предположение; поня­тие, смысл. При таком его значении слово «технология» не только не противоречит задачам педагогики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педагоги­ческих процессов, а напротив, полностью включает их в себя.

Массовое внедрение педагогических технологий в обра­зовательную практику относят к началу 60-х гг. XX столе­тия, что связано с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы и изменением организации и управления педагогическим процессом в соответствии с изменением целей обучения. К наиболее известным авто­рам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер. В России проб­лемой изучения, создания и внедрения педагогических тех­нологий как метода управления педагогическим процессом стали П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Бабанский, П. М. Эрдиев, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.

В педагогической литературе встречается много терми­нов, характеризующих те или иные педагогические тех­нологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, технология проблемного обучения, авторская технология и т.д. Первоначально многие исследователи не делали различий между понятиями «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая техно­логия», сам термин «педагогическая технология» использо­вался только применительно к обучению, а собственно тех­нология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связан­ную с решением педагогических задач, или как планомер­ное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, однако и до настоящего времени не существует единого определения понятия «педагогическая технология».

Приведем некоторые из часто употребляемых определе­ний различного авторства (табл. 3.8).

Таблица 3.8.

Определения понятия «педагогическая технология»

Автор определения	Определение педагогической технологии
Н. В. Смирнова	Определенная совокупность последовательных, алгоритмизированных шагов по организации познавательного процесса
В. П. Беспалько	Совокупность средств и методов воспроизве­дения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели
Б. Т. Лихачёв	Совокупность психолого-педагогических уста­новок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, которая служит организационно-методическим инстру­ментарием педагогического процесса
М. В. Кларин	Системная совокупность и порядок функциони­рования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей
А. И. Ракитов	Набор различных операций и навыков, реали­зуемых в фиксированной последовательности в соответствующих пространственно-временных интервалах и на основе вполне определенной техники для достижения избранных целей
В. И. Андреев	Система проектирования и практического при­менения адекватных данной технологии педа­гогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высо­кий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражи­ровании
В. А. Сластёнин	Системная целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей — развитие личности обу­чаемого, формирование его интеллектуального, поведенческого и профессионального «Я»
Принятое в дидактике определение	Последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составля­ющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантирован­ных целей обучения и воспитания
Определение ЮНЕСКО	Системный метод создания, применения и опре­деления всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия
Ассоциация по педагоги­ческим ком­муникациям и техноло­гии в США (1979 г.)	«Комплексный, интегративный процесс, включа­ющий людей, идеи, средства и способы организа­ции деятельности для анализа проблем и управ­ления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний»

Анализ представленных в табл. 3.8 определений педаго­гической технологии, данных разными авторами, в разное время и на разных континентах позволяет сделать вывод о том, что педагогическая технология включает в себя строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогическая технология рассматривает метод органи­зации и управления педагогическим процессом. Истоки педа­гогической технологии как метода организации и управления педагогическим процессом следует искать уже у Я. А. Коменского. Он призывал к тому, чтобы отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель­ным результатам. Он писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать:

1) твердо установленные цели;

2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей;

3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»^[6].

Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизирова­лись. Особенно идея технологизации обучения актуали­зировалась с внедрением достижений технического про­гресса в различные области теоретической и практической деятельности. А. С. Макаренко в своей всемирно известной «Педагогической поэме» писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он счи­тал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важ­ные отделы педагогического производства.

Как метод организации и управления педагогическим процессом педагогическая технология характеризуется рядом признаков, среди которых В. П. Беспалько выделяет следующие:

а) четкая, последовательная педагогическая, дидактиче­ская разработка целей обучения, воспитания;

б)структурирование, упорядочение, уплотнение инфор­мации, подлежащей усвоению;

в) комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

г) усиление, насколько это возможно, диагностических
функций обучения и воспитания;

д) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Анализ приведенных определений, выделенные В. П. Бес­палько признаки педагогической технологии позволяют сформулировать общие принципы и правила построения педагогической технологии как метода управления педаго­гическим процессом в современной системе образования, обеспечивающим его эффективность. Сформулированные принципы и правила можно увидеть в последовательности, представленной на рис. 3.20.

Принцип педагогической целесообразности, суть которого сформулирована А.С. Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей», лежит в основании пирамиды правил создания педагогической технологии, в то время как принцип разнообразия форм и методов заканчивает её. Такая последовательность правил раскрывает главную цель каждой технологии – превратить деятельность ученика в его самодеятельность ( К.Д. Ушинский) на основе организации многообразной вариативности сочетания традиционных и инновационных форм и методов обучения, не допускающей универсализации отдельного средства или формы обучения. Любая создаваемая на основе этих правил педагогическая технология будет удовлетворять основным методологическим требо­ваниям: концептуалъпости, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости, которые обеспечи­вают возможность применения (повторения или воспроиз­ведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях и другими субъектами.

Педагогическая технология как прием организации и управления педагогическим процессом. Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» очень часто используется для обозначения приемов работы в сфере вос­питания. Приведенная выше последовательность принци­пов и правил конструирования педагогической техноло­гии позволяет выделить основные ее структурные части. Каждая из этих частей отражает этапы организации педа­гогического процесса и создает основу для эффективного управления его целостностью с одновременным указанием на возможность ее реализации на основе совокупности существующих приемов организации и управления педаго­гическим процессом, одним из важнейших составляющих которого является воспитание (табл. 3.9).

Таблица 3.9

Структура педагогической технологии

Структурные части педагогиче­ской технологии	Содержательное наполнение каждой струк­турной части педагогической технологии
1. Концептуаль­ная основа	Обосновывает философско-методологическое основание, которое лежит в основе развития деятельности и форм ее организации
2. Содержатель­ная часть обуче­ния	Формулировка целей обучения, как общих, так и конкретных; содержание учебного мате­риала
3. Процессуаль­ная часть — тех­нологический процесс	Последовательно раскрывает и описывает: — организацию учебного процесса; — методы и формы учебной деятельности школьников; — методы и формы работы учителя; — деятельность учителя по управлению про­цессом усвоения материала; — диагностику учебного процесса

Однако, говоря о педагогической технологии как приеме организации и управлении педагогическим процессом, сле­дует ее отличать от методики обучения. Отличие ее заклю­чается в том, что педагогические технологии могут быть воспроизведены в ином месте с сохранением гарантирован­ного высокого качества учебно-воспитательного процесса или решении тех педагогических задач, на которые педаго­гические технологии направлены, в то время как методики часто не гарантируют должного качества. Это обстоятель­ство связано с тем, что овладение педагогической техноло­гией всегда связано с уровнем педагогического мастерства учителя, позволяющего весь комплекс приемов по реали­зации процессуальной части технологического процесса осуществлять на основе сохранения как особенностей технологических, а потом уже личностных. Поэтому педа­гогическая технология может рассматриваться как сово­купность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление всех приемов в их объ­ективной взаимосвязи, в чем всецело проявляется личность педагога. Педагогическая технология как прием организа­ции и управлением педагогическим процессом предпола­гает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.

Педагогическая технология как средство организации и управления педагогическим процессом. В соответствии с определением М. В. Кларина педагогическая технология означает «системную совокупность и порядок функцио­нирования всех личностных, инструментальных и методо­логических средств, используемых для достижения педа­гогических целей». Такое определение педагогической технологии вполне обоснованно раскрывает значение ее как средства организации и управления педагогическим процессом, поскольку одним из важных свойств педаго­гической технологии является ее оптимальность. Термин «оптимальный» (от лат. слова optimus — наилучший) зна­чит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Если вспомнить выделенные Ю. К. Бабанским несколько критериев оптимальности педагогического про­цесса, то, основываясь на них, можно утверждать, что вся­кая педагогическая технология может быть оптимальным средством организации и управления педагогическим про­цессом, если ее применение:

1) способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

2) не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, т.е. дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенных стандартом образования и уставом школы.

3.7.2. Классификация современных педагогических технологий

В настоящее время в современной дидактической лите­ратуре представлено несколько классификаций педагогиче­ских технологий, каждая из которых обладает своим клас­сификационным признаком.

Первой из них следует назвать классификацию В. Г. Селевко, представленную шестью классификационными груп­пами:

1) по уровню применения;

2) по философской основе;

3) по ведущему фактору психического развития;

4) по научной концепции усвоения опыта;

5) по ориентации на личностные структуры;

6) по характеру содержания и структуры.

Вторая квалификация была предложена В. П. Беспалько, в которой классификационной основой являлся тип организации и управления познавательной деятельно­стью: классическое лекционное обучение, обучение с помо­щью аудиовизуальных технических средств; система «консультант»; обучение с помощью учебной книги; система «малых групп»; компьютерное обучение; система «репети­тор»; «программное обучение».

Следующей значимой классификацией педагогических технологий стала классификация по позиции ребенка в обра­зовательном процессе и отношения к ребенку со стороны взрослых:

а) авторитарные технологии;

б) дидакто-центрические технологии;

в) личностно-ориентированные технологии, которые
включают в себя гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания.

К этой классификации примыкает другая — по катего­рии обучающихся:

—массовая (традиционная) школьная технология;

—технологии продвинутого уровня;

—технологии компенсирующего обучения;

—различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

—технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Однако наибольшее распространение получили две классификации педагогических технологий:

1) по способу, методу и средствам обучения:

—догматические;

—репродуктивные;

—объяснительно-иллюстративные;

—программированного обучения;

—проблемного обучения;

—развивающего и саморазвивающего обучения;

—диалогические;

—коммуникативные;

—игровые;

—творческие и др.;

2) по направлению модернизации традиционной системы, в том числе и на основе авторских педагогических концепций:

а) педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений:

—гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили;

—педагогическая технология преподавания литературы Е. Н. Ильина и др.;

б) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

—игровые технологии;

—проблемное обучение;

—технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова и др.;

в) педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения:

—программированное обучение;

—технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик);

—технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков);

—перспективно-опережающее обучение с использо­ванием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова);

—групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко);

—компьютерные (информационные) технологии и др.;

г) педагогические технологии на основе методического
усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:

—укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева;

—технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Кур­ганова;

— система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова;

— технология реализации теории поэтапного формиро­вания умственных действий М. Б. Воловича и др.;

д) природосообразные, использующие методы народной
педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка:

—обучение по Л. Н. Толстому;

—воспитание грамотности по А. Кушниру;

—технология М. Монтессори и др.;

е) альтернативные:

—педагогика «Саммерхилла»;

—вальдорфская педагогика Р. Штайнера;

—технология свободного труда С. Френе и др.;

ж) комплексные политехнологии — авторские школы:

—«Школа самоопределения» А. Н. Тубельского;

—«Русская школа» И. Ф. Гончарова;

—«Адаптивная школа» Е. А. Ямбурга;

—«Школа-парк» М. Балабана и др.

В заключение следует заметить, что тема исследования педагогических технологий уже в ближайшее будущее будет приобретать все большую актуальность в связи с необходи­мостью каждой из технологий пройти путь модернизации в условиях существенного изменения одного из основных элементов дидактической системы — средств обучения в связи с изменением средств поиска, хранения и произ­водства информации.

3.8. Средства обучения

Простые словесные и визуальные (наглядные) средства обучения имеют древнюю историю. Средства обучения — это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидакти­ческие материалы, технические средства (ТСО), оборудо­вание, станки, учебные кабинеты, лаборатории, ЭВМ, ТВ и другие средства массовой коммуникации.

В качестве средств обучения могут выступать реальные объекты, процессы производства, сооружения. Дидактиче­ские средства, как и методы, являются одними из основных элементов дидактической системы и играют в ней ведущую роль. Выбор средств обучения зависит не только от дидак­тической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного процесса, но и от конкретного исторического вре­мени, в которое происходит обучение. Основные функции средств обучения — это дидактическая, информационная и контрольная.

В науке нет строгой классификации дидактических средств. Можно воспользоваться классификацией поль­ского дидакта В. Оконя, в которой средства расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и активизировать действия ученика как в сторону их авто­матизации, так и в сторону индивидуализации (табл. 3.10).

Таблица 3.10

Классификация дидактических средств обучения (по В. Оконю)

Простые средства	1. Словесные — учебники, другие тексты
	2. Визуальные — реальные предметы, модели, картины и пр.
Сложные средства	3. Механические визуальные приборы — диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.
	4. Аудиальные средства — проигрыватель, магнито­фон, радио
	5. Аудиовизуальные — звуковой фильм, ТВ, видео
	6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, — лингвистические кабинеты, компьютеры и компью­терные классы, информационные системы, телеком­муникационные сети

Среди сложных средств (ТСО) 3-я, 4-я, 5-я группы пред­ставляют механические и электротехнические устройства. От учителя требуется знать их возможности и методику их применения в изучении своего предмета. ТВ и видео­техника как дидактические средства имеют большие воз­можности не только в демонстрации материала, но и в орга­низации принципиального иного типа учения. Однако дидактические аспекты применения сложных электронных систем еще недостаточно изучены, причем особенно затруд­няет этот процесс их стремительное увеличение и усложне­ние в пользовании ими прежде всего учителями старшего поколения.