Мотивы учения на разных возрастных этапах

Мотивы учения на разных возрастных этапах прямо пропорциональны возрастным психофизическим характеристикам уровня развития ребенка, с одной стороны, но подчиняются единому универсальному правилу – с другой. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому разви­тию. Сущность разработанного Л. С. Выготским положения позволяет достоверно утверждать, что обучение на разных возрастных этапах подчиняется единому правилу, согласно которому всякий процесс обучения должен строиться с опорой не только на реально достигнутый уровень разви­тия, но и несколько опережать его, стимулировать и вести за собой. Поэтому процесс организации учебной деятельно­сти должен быть организован так, чтобы постоянно вносить новые элементы в познавательную деятельность и форми­ровать новые отношения, благодаря чему обеспечивается процесс развития учащегося. Таким образом, единое пра­вило обучения на возрастных этапах получило название принципа опережения.

Однако при организации учебной деятельности в соот­ветствии с принципом опережения необходимо помнить, что степень и качество опережения должны выстраиваться в строгом соответствии с уровнем физического и психиче­ского созревания организма, в том числе и его мозговых структур. Кроме того, важно учитывать, что степень опе­режения напрямую зависит от уровня накопленного уча­щимися опыта. Поэтому, основываясь на выделении педа­гогической задачи как основной клеточки педагогического процесса, а также структуре четырех этапов решения педа­гогических задач разного типа сложности, можно выстроить продуктивную учебно-познавательную деятельность уче­ника любого возраста как «задачную» на основе принципа опережения. Процесс обучения на основе организации такой продуктивной учебно-познавательной деятельности ученика получил название развивающего, а структура его организации — задачной, потому что выстраивается как цепочка задач (рис. 3.9).

Для этого все изучаемое по теме содержание разбива­ется на логическую последовательность познавательных задач. Для решения этих задач педагог создает цепь учеб­ных ситуаций, каждая из которых соответствует выстроен­ной цепочке задач. В процессе разрешения созданных педа­гогом учебных ситуаций организуется совместная работа учителя и учеников по разрешению учебной задачи с при­влечением разнообразных средств и способов обучения.

ЗАДАЧА I

1. Формулировка условия I

2. Требование решения I

Исходит из уровня актуального развития I

Ориентирует на зону ближайшего развития I

ЗАДАЧА II

Исходит из уровня актуального развития II (зона ближайшего развития I)

Ориентирует на зону ближайшего развития II

1. Формулировка условия II

2. Требование решения II

ЗАДАЧА III

Рис. 3.9. Развитие личности в структуре заданного характера

обучения

Решение одной задачи позволяет учителю последовательно переходить к решению следующей задачи в выстроенной им цепочке педагогических ситуаций. Поскольку каждая познавательная задача противоречива по своей природе, то в процессе ее решения всегда синтезируется новый уро­вень достигнутого знания, на основе которого происходит формирование новых приемов деятельности. А освоение всякой новой деятельности выводит на новый уровень раз­вития. Объединив все перечисленные этапы в единое целое, мы получим принцип развивающего обучения, сформули­рованный Л. С. Выготским.

Любая «порция» познавательного материала, любое зада­ние, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый (актуальный) уровень знаний и умений, так и на перспек­тивный, находящийся в «зоне ближайшего развития». По­этому при составлении любой задачи или задания необхо­димо помнить, что условие задачи всегда должно исходить из известного и освоенного, что составляет достигнутый (актуальный) уровень развития, а вопрос или требование должны вести к неизвестному, мотивировать на стремле­ние к познанию, которое всегда активно «дремлет» в «зоне ближайшего развития».

Такая структура организации учебной деятельности может служить мотивом учения на разных возрастных ступенях, если, во-первых, педагог учитывает степень возрастных особенностей развития ученика, уровень его способностей и возможности к овладению предлагаемой деятельностью. Во-вторых, деятельность самого учителя по оказанию помощи обучаемому по выполнению пред­ложенных заданий также должна выстраиваться с учетом его возраста и постепенно переходить от прямой помощи к помощи опосредованной, косвенной, мотивируя к само­стоятельному поиску решения задачи.

Основной задачей педагога при такой организации обучения является постоянная работа с «зоной ближай­шего развития» учеников, благодаря которой учитель стимулирует каждого ученика в соответствии с его инди­видуальным способом достижения решения, в ритме его успешности. Показателем того, насколько учителем учи­тываются мотивы учения на разных возрастных этапах, служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи и формируемая у него сильная мотивация к оказанию помощи другим в процессе совместной познавательной деятельности.

3.3. Принципы обучения

3.3.1. Понятие принципа обучения

Применение теоретической концепции обучения в обра­зовательной практике требует введения понятия «принцип», назначением которого является соединение теоретических представлений с практикой. Принципы являются исход­ными положениями для организации практики и высту­пают результатом развития научного знания. В дидактике под принципом понимается инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической кон­цепции, а также знание о целях, сущности, содержании и структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Такое понятие принципа в дидактике объясняется всеоб­щим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вари­антах.

Поскольку дидактика есть неотъемлемая часть педаго­гики, то и дидактические принципы служат не только зада­чам обучения, но и воспитания, и развития. Поэтому общие принципы воспитания о развивающей и обогащающей дея­тельности, о сочетании требований и уважения к личности, а также общие принципы организации деятельности о пред­видении и целеполагании, соответствии методов целям и содержанию деятельности, зависимости управленческих решений от конкретных условий, получают конкретное воплощение в принципах обучения.

В истории дидактики одними из первых были выделены два важнейших и основополагающих принципа обучения — кулътуросообразности и природосообразности, введенные в научный оборот Я. А. Коменским и подробно рассмотрен­ные позднее Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. Эти принципы выражали требование строить образо­вание, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды. Позднее эти два принципа были объединены в одном — принципе социокультурного соответствия (сообразности).

Уже на этом примере видно, что принципы обучения рас­сматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Поэтому принципы:

а) отражают основные требования к организации педагогической деятельности;

б) указывают направления развития педагогической деятельности;

в) выводятся из закономерностей и потому имеют объективную основу;

г) имеют единую методологическую основу;

д) выражают закономерные связи между педагогом и воспитанником;

е) позволяют творчески подходить к построению педагогического процесса.

Ведущими принципами обучения в современной дидак­тике различными исследователями называются шесть принципов, перечень и сущность которых изложены в табл. 3.2.

Таблица 3.2

Принципы обучения

Наименование прин­ципа	Сущность принципа
1. Принцип развиваю­щего обучения	Регулирует соотношение овладения содержанием изучаемого и развития
2. Принцип система­тичности	Нацеливает на достижение единства части и целого, элемента и структуры в овладении содержанием
3. Принцип нагляд­ности	Регулирует отношение и взаимосвязь конкретно-образных и абстрактно-логи­ческих элементов в познании
4. Принцип прочности	Реализует взаимосвязь и взаимодей­ствие между восприятием и осмысле­нием, с одной стороны, и запомина­нием — с другой
5. Принцип научности	Регулирует соотношения явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования дей­ствительности
6. Принцип положи­тельной мотивации и благоприятного эмо­ционального фона	Регулирует соотношение потребности и долга, рационального и эмоциональ­ного

Кроме приведенных в таблице, существуют принципы, сущность которых и двойственность раскрываются в их наименовании:

— принцип связи теории с практикой;

—принцип сочетания педагогического управления с раз­витием самостоятельности обучаемых;

—принцип единства учебной и научно-исследователь­ской деятельности;

—принцип сочетания коллективной работы с индивиду­альным подходом.

Заложенная в названии некоторых принципов двой­ственность проявляет противоположные тенденции обуче­ния, которые могут отражаться в существе самого принципа, а могут обнаруживаться в процессе его взаимодействия с другими принципами. Поэтому каждый принцип, в том числе и когда он рассматривается в паре с другим принци­пом, служит механизмом регуляции конкретных педагоги­ческих противоречий и их разрешения, способствуя общей гармонии в достижении согласованности и взаимодействия всех сторон процесса обучения.

3.3.2. Система принципов обучения

В настоящее время принципы обучения принято рас­сматривать в их системе, что породило понятие «системы принципов обучения». Система принципов обучения склады­валась в процессе раскрытия внутренней взаимосвязи и вза­имообусловленности принципов и позволяла объединить попарное их сопряжение в одном общем названии: «науч­ности и доступности»; «систематичности и связи теории с практикой» и т.д. Выявленная таким образом система принципов стала выражением всеобщности их характера, определяющего содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вариантах образовательной практики. Кроме того, система принципов позволяет строже учиты­вать конкретные условия обучения, производить их учет на основе гибкого применения вытекающих из принципов взаимообусловленных требований, правил и подбора соот­ветствующих обстоятельствам методов. Поэтому система принципов обладает свойством целостно отражать учеб­ный процесс и открывает возможность комплексного под­хода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов отражаются в других компонентах и общих характеристиках процесса.

Система принципов обучения обладает такими интегративными чертами, которыми не обладает каждый прин­цип в отдельности, среди них можно назвать: целесообраз­ность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий. Функциональная по своему харак­теру и целеустремленная система принципов направлена на получение важнейшего результата системы образо­вания — воспитывающего и развивающего воздействия на личность. Каждый принцип — компонент системы прин­ципов, вносит свою лепту и определенную долю содействия в достижение общего результата. Для того чтобы сделать вывод о достаточности включенных в систему принципов, рассмотрим ведущие принципы обучения, которые в той или иной последовательности составляют основу современ­ной системы принципов обучения.

Во всякой системе должен быть выделен ведущий основной системообразующий принцип, который опреде­ляет уровни иерархичности элементов системы, а также ее общие интегративные свойства. В современной дидактике в качестве такого системообразующего принципа называют принцип развивающего и воспитывающего обучения, кото­рый раскрывает сущностный характер современной концеп­ции обучения. Парным к принципу развивающего и воспи­тывающего обучения выделен принцип социокультурного соответствия, являющийся современной интерпретацией исторически первых выделенных принципов — принципы культуро- и природосообразности. Все остальные прин­ципы, включаемые в систему, могут занимать различные уровни системы в соответствии с конкретными условиями реализации педагогического процесса, поскольку прини­мают на себя положение производных от этих ведущих, конкретизируя их и раскрывая условия их воплощения в учебном процессе.

Всякую систему цементируют взаимная обусловлен­ность и взаимопроникновение ее элементов. Это же отно­сится и к системе принципов. Каждый из них действенен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. В системе принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодей­ствие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие (рис. 3.10).

Как видно из приведенной схемы, в современной системе принципов обучения можно выделить 4 уровня системно­сти, причем каждый из уровней также представляет собой двухшаговую структуру, которая обеспечивает целенаправ­ленность в достижении конкретных результатов. Рассмо­трим кратко изложенные в схеме принципы в последова­тельности уровней.

Первый уровень включает в себя два взаимообусловливающих парных принципа, которые исторически склады­вались как основа всего института воспитания и обучения, хотя современная их трактовка была введена в дидактику относительно недавно. Это два принципа — принцип поло­жительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения и принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего комму­никативную сторону обучения, характер отношений в учеб­ном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащи­мися, в то время как принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения раскрывает организаци­онную сторону организации учебного процесса. Каждая из этих двух форм обладает как своим потенциалом разви­тия, так и своими серьезными ограничениями.

СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ

4 уровень

3 уровень

2 уровень

1 уровень

Рис. 3. Ю. Система принципов современной системы обучения

Очевидно, что и полная индивидуализация обучения, и только кол­лективный способ обучения лишают ученика разнообразия общения, возможности научаться таким формам эффек­тивного взаимодействия, которые способствуют созданию привычки к освоению различных вариантов сочетания этих двух полярных форм и выработки собственного стиля груп­повой дифференцированной работы на основе самостоя­тельной познавательной и преобразующей деятельности.

Второй уровень работы системы включает в себя орга­низацию учебной деятельности на основе двух парных принципов, характеризующих внутренние условия про­дуктивного овладения знаниями: сознательности и актив­ности обучаемых — первый, наглядности (комплексности), доступности и прочности — второй. Принцип наглядности (комплексности), доступности и прочности объединяет в себе не два, а три принципа — наглядности, доступности и прочности. Объединение этих трех принципов в свете современного понимания идей развивающего обучения регулирует:

1) соотношение популярности и понятности с познава­тельными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития» и определяющими меру трудности, целесообразной в обучении;

2) стремления к организации вариативного повторе­ния в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного и применения его на практике;

3) закономерность восхождения познания от чув­ственно-наглядного к абстрактно-логическому одновре­менно с изменением характера наглядности — от чув­ственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики).

Согласно «золотому правилу» Я. А. Коменского, нагляд­ность всегда организовывалась на основе прямолинейного понимания наглядности: все видимое — зрению, слыши­мое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осяза­нию. Однако в XX и особенно XXI в. выяснилось, что прин­цип наглядности оказался более емким и последовательно раскрывает все новые многообразные формы своего про­явления. Первоначальное познание богатства и конкрет­ности естественной наглядности (натуральные предметы и объекты реального мира) служит базой для дальнейшего познания изобразительной наглядности (рисунки, фотогра­фии и др.) с последующим переходом к освоению абстрак­тно-символической наглядности — схем, таблиц, графиков, символов, которые позволяют постигать сущность и дина­

мику изучаемых явлений и процессов. Принцип сознатель­ности и активности учащихся в обучении не может форми­роваться в отрыве от принципа наглядности, является его логическим продолжением и выражает суть деятельност-ной концепции: овладение знанием и развитие происхо­дят только в собственной активной деятельности, которая порождает сознательность, свидетельствующую о понима­нии целей деятельности и мотивированном стремлении к ее достижению. При характеристике активности выде­ляют два рода активности — активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую), каждая из которых по-своему выстраивает цепочку достижения учебных целей. Идеальная цепочка учебных целей была разработана под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума и известна как таксономия (систе­матизация, классификация) учебных целей, которая имеет шесть уровней:

1)знания;

2)понимания;

3) применения;

4) анализа;

5) синтеза;

6) оценки.

В процессе обучения необходимо стимулировать все уровни активности учащихся, чтобы естественная творче­ская активность ребенка не затухала к окончанию школы под грузом постижения все увеличивающегося объема учебной информации.

Третий уровень системы принципов обучения включает в себя такие значимые принципы, которые раскрывают содержание учебной деятельности и ее предметную основу, а также характер деятельности, несоблюдение которого сводит на нет все усилия по освоению содержания. К этим принципам относятся принцип научности и связи теории с практикой и, парный к нему, принцип систематичности и системности.

Принцип научности дает основания для структурирова­ния содержания образования в его движении от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксиро­вания фактов к их обобщению, от сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода к усвоению познанного и овладению методическим и методологиче­ским аппаратом научного исследования. Такая структура позволяет учащимся постигать теоретические закономер­ности познания мира и его освоения человеком в направле­нии как от теории к практике, так и от практики к теории на основе разнообразных форм работы — от знакомства со ссылками на факты и события до выполнения практиче­ских работ, упражнений и экскурсий. Поскольку сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематиче­ской учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности, то и составление плана учебной деятельности также должно опираться на принцип системности. Принцип системности включает в себя очень важные требования логичности, последовательности и пре­емственности в изложении знания, что позволяет каждому последующему этапу его развития базироваться на пред­шествующем и продолжать его. Тут особенно важным ста­новится сочетание элемента и системы, части и целого, отдельного и общего. Для этого так важно использовать приемы, позволяющие повысить уровень системности зна­ний учащихся на основе:

а) выделения главного — основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

б) структуризации и синхронизации (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемых в форме схем и таблиц;

в) компактной целостной подачи темы или крупного «блока» учебного материала.

Последний, четвертый, уровень системы представлен ее ведущими принципами, на достижение которых направ­лена вся система принципов. Таким образом, описанная последовательность принципов в их системе отражает их ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, а также регулирует систему конструирования и осущест­вления педагогического процесса в соответствии с реаль­ными условиями его протекания.

3.3.3. Принцип развивающего обучения

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования — развивающий характер образо­вания, личностно-социальная ориентация и др. В совре­менной образовательной практике средства развития лич­ности, ее учебно-познавательной активности многообразны и включают в себя:

— возбуждение интереса через выявление дефицита ин­формации;

—проблемные ситуации;

—эмоциональную окрашенность;

—сопереживание,

—игровую имитацию и др.

Принцип развивающего обучения позволяет каждому принципу системы сохранять свою специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидакти­ческой системы, не теряя определенности и конкретности. Именно поэтому принцип развивающего и воспитываю­щего обучения является ведущим принципом в педагогиче­ской системе.

Указанный принцип выражает ведущую цель функцио­нирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность. Все осталь­ные принципы выступают по отношению к указанному принципу как рекомендации о средствах и условиях дости­жения главной цели — формирования требуемых черт лич­ности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации.

Основным содержанием принципа развивающего обуче­ния является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями и способами деятельности и разви­тием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией в общество и индивиду­ализацией, сохранением и развитием уникальности, непо­вторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обу­чении всегда должны выдвигаться не только образователь­ные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разре­шимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизиро­вать личностное и социальное — главная и наиболее слож­ная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает

его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наи­более полезным демократически построенному, организо­ванному на гуманистических началах или, во всяком случае, движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны. Они обуслов­лены социальной ситуацией, потребностями развиваю­щегося общества. Однако они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и ува­жение к миру детства.

Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом разви­вающего и воспитывающего обучения. Законы и закономер­ности среды (природной и социальной) в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации отра­жаются в требовании соответствия направленности и содер­жания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане:

—основы наук (гуманитарных и естественных);

—основы техники и производства;

—опыт практической деятельности;

—обычаи и традиции;

—религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др.

Культура и представляет собой тот строительный мате­риал, тот источник, осваивая который растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры.

3.4. Содержание образования

3.4.1. Понятие содержания образования

Одним из основных средств развития личности и фор­мирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентирован­ной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической под­готовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы»^[4]. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, который вводит дробление всего содержания образования на различные предметные области.

При таком подходе в центре внимания находятся зна­ния как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта, способствующие социализации личности, вхождению чело­века в социум. Содержанием образования в этом случае является вся культура человечества, целостность которой дробится в соответствии с изучаемой предметной областью как набор некоторых компонентов. Иерархичность компо­нентов культуры при формировании содержания образо­вания в знаниево-ориентированном подходе представлена на рис. 3.11.

Содержание образования как компоненты культуры человечества

Система научных знаний

Эмоционально-образный мир искусства

Исторические традиции

Система деятельности, в том числе творческой

Отношения и ценностные ориентации

Рис. 3.11. Схема содержания образования как иерархия компонентов культуры

Это очень разные компоненты и овладение ими тре­бует не только восприятия, понимания, запоминания, вос­произведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. Однако при знаниево-ориентирован-ном подходе раздробленные знания становятся абсолютной ценностью в процессе обучения и заслоняют собой самого учащегося, его отношения и ценностные ориентации. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяет говорить о двух противоречиях в формировании содержа­ния образования, которые не может преодолеть знаниево-ориентированный подход.

Первое противоречие. Предметная структура содержа­ния образования как характерная черта знаниево-ориентированного подхода облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, делит его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представ­лений о его единстве и внутренних связях.

Второе противоречие. Большой по объему учебный мате­риал изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение по необходимости растянуто во вре­мени, поэтому у учащихся на основе линейной структуры изучения не всегда складываются целостные представле­ния об изучаемых компонентах дисциплинарного знания.

3.4.2. Организация содержания образования

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923—1925 гг. под руководством научно-педагоги­ческой секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»), в которых предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. Этот комплекс сведений рас­пределялся по трем направлениям развития, которые вели ребенка от тем, ему известных и близких (семья и его дом), к темам, содержанием которых становилась жизнь всей страны, а затем и деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей «обучение посред­ством делания», т.е. положившей в основу обучения практи­ческую деятельность учащихся, что способствовало форми­рованию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближало теорию и прак­тику. Однако достигалось это ценой отказа от систематиче­ского и глубокого познания основ научных знаний, т.е. с нару­шением важнейшего принципа обучения — систематичности.

Как видно из этих двух приведенных примеров, всякая организация содержания образования имеет историче­ский характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации обра­зования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образова­ния. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, по определению которых содержание образования есть педагогически адаптированная система:

а) знаний, навыков и умений;

б) опыта творческой деятельности;

в) опыта эмоционально-волевого отношения.

Усвоение этой системы призвано обеспечить форми­рование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Таким образом, при лич-ностно-ориентированном подходе к определению содер­жания образования абсолютной ценностью становится сам человек в процессе его обучения, что соответствует совре­менным образовательным, духовным, культурным и жизнен­ным потребностям личности, гуманному отношению к раз­вивающейся личности, становлению ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека, которое осу­ществимо лишь при развитии и природных, и социальных, и культурных начал и может осуществлять в контексте такого содержания образования, которое имеет общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Исходя из этих оснований и на основе выделенных принципов обучения в содержание образования в конце XX в. были включены:

— основы всех наук, определяющих современную есте­ственно-научную и социальную картину мира, т.е. совокуп­ность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

—основные области применения, приложения теоретиче­ского знания;

—методологические знания, обеспечивающие сознатель­ность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

—сведения, необходимые для обеспечения всех или мно­гих сфер человеческой деятельности;

—нерешенные, но важные научные и социальные проб­лемы;

—обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

Кроме того, при отборе содержания признавалось необходимым учитывать возрастные возможности обуча­ющихся и логику их развития, а также обеспечить соци­альную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подхо­дами В. В. Краевским была предложена редакция трех основных принципов, полностью отразивших всю номен­клатуру дидактических принципов. Сформулированные принципы представлены как целостное образование — три­единство принципов, взаимообусловливающих друг друга. Важно отметить, что само триединство выражает собой принцип отражения в содержании образования всех веду­щих элементов мировой и отечественной культуры, содер­жащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую конфигурацию взаимодействия сфор­мулированных трех основных принципов отбора содержа­ния образования, можно вывести критерии отбора содержа­ния, которые представлены в табл. 3.3.

Таблица 3.3