Критерии отбора содержания образования 1 страница

Критерий отбора	Содержательное наполнение
1. Критерий целостного отражения основных компонентов социаль­ного опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности	— знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение спосо­бами деятельности по образцам; — усвоение опыта творческой деятель­ности и формирование эмоционально-ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения
2. Критерий выделения главного и существен­ного	— отбор наиболее универсальных, необходимых элементов в содержании образования, обладающих высокой значимостью изучаемого
3. Критерий соответ­ствия возрастным воз­можностям учеников	— учет содержательных особенностей излагаемого материала в соотнесении их с психофизиологическими особен­ностями восприятия определенного возраста
4. Критерий соответ­ствия выделенному на изучение данного предмета времени	— отбор необходимого и достаточного содержания, не разрушающего целост­ность системы научного знания
5. Критерий учета опыта формирования содержания учебных программ	— учет результатов анализа между­народного и отечественного опыта в формировании учебных программ и существующих экспертных оценок его эффективности
6. Критерий соот­ветствия содержания учебно-материальному и методическому осна­щению школы	— сопоставление реальных возмож­ностей школы и ее педагогического состава при реализации развивающих возможностей тех или иных тем и раз­делов предметного знания

Все шесть названных критериев в своей целостности позволяют решить проблему отбора из общего состава культуры тех элементов оптимального содержания образо­вания, которые следует включить в школьные программы без ущерба для развития личности обучаемых. Эта проб­лема отбора издавна проявляется в истории дидактики как конкуренция теорий материального и формального образо­вания.

Теория материального образования обосновывает целе­сообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда, в то время как сторонники формального образования утверж­дают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Полезность этих теорий заключается в выде­лении реальных противоположных тенденций и подхо­дов к содержанию образования, которые позволили еще К. Д. Ушинскому утверждать, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»^[5]. Особенность современного понимания задач и содержания развиваю­щего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубо­кого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет наде­яться на то, что образование сможет дать обществу действи­тельно образованных людей, обладающих глубоким плане­тарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость для достижения целостности позна­ния мира приобретают в этом плане проблема соотноше­ния гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза. Гуманитарное знание — это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.), отличительными его чертами являются меньшая опре­деленность и точность, чем технического и естественно­научного знания, но и большая гибкость, вариативность и многозначность. Естественно-научное знание и мышле­ние, напротив, обладают большей строгостью, определен­ностью, однозначностью, поэтому они более рациональны, опираются на строгую логику и предполагают конкретные решения и рекомендации. Гармоничное сочетание гумани­тарного и естественно-научного знания в структуре общего образования призвано сформировать у учащихся умения вариативности и целостности мышления при обращении к явлениям окружающего мира и оценке его места в общей картине мира.

3.4.3. Современные концепции начального и среднего образования

В обстановке реформирования и модернизации системы образования, перехода к вариативным программам, пере­дачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством регулирования содержания образования выступает введение государственных обра­зовательных стандартов. В результате многих дискуссий было определено, что значит стандарт применительно к содержанию образования и каковы традиции стандарти­зации в образовании.

Вообще, стандарт и стандартизация — это установле­ние и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в результатах, создаваемых в процессе этой деятельности. Выделяя понятие нормы, можно заметить, что нормирование в образовании существовало всегда двояко. С одной стороны, оно было представлено в виде националь­ных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а с другой — в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В 1990-е гг. в текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые было внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государ­ственные стандарты, а в Законе РФ «Об образовании» было раскрыто содержание и сущность государственного стан­дарта. Поэтому мы можем сказать, что современные обра­зовательные стандарты призваны нормировать или опре­делять три важнейших составляющих, непосредственно связанных с содержанием образования:

1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

3) требования к уровню подготовки выпускников.
Таким образом, государственные стандарты в области

образования предназначены для:

а) обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня и профиля он получает образование, поскольку обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков и, следовательно, защищает единство образовательного пространства страны;

б) защиты учащихся от перегрузки, поскольку определяет максимально допустимый объем нагрузки для каждого уровня обучения;

в) обеспечения единой объективной оценки успешности
учебной деятельности и работы образовательных учреждений, что, в конечном итоге, может гарантировать качество образования.

Стандартами конца XX в. было задано «вариативное про­странство» содержания образования каждого образователь­ного учреждения для планирования и оперативного маневра с учетом реальной ситуации на основе определения:

—учебного плана (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план);

—выделенной для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принци­пов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть;

—системы измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играл единый для всего образовательного пространства Россий­ской Федерации базисный учебный план (БУП), кото­рый представлял собой комплекс нормативов, состоящий из трех частей.

Первая часть — федеральный компонент — задается струк­турой БУПа, на основе которых разрабатываются типовые учебные планы регионов, содержащие разработанный регио­нальный компонент. И только на основе типового учеб­ного плана каждая школа составляет собственный учебный план, содержащий разработанный в соответствии с услови­ями и потребностями территории школьный компонент.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного простран­ства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содер­жание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных тради­ций и социокультурной среды региона. Они связаны с изуче­нием родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории.

Школьный компонент должен учитывать и отражать запросы населения, экономики, социальной сферы конкрет­ного поселения или микрорайона.

Структура базисного учебного плана определяет:

1) обязательный минимальный перечень общеобразова­тельных областей и предметов, а также минимально необ­ходимое время на их изучение;

2)максимально допустимую учебную нагрузку уча­щихся по классам;

3)примерное соотношение между федеральным и нацио­нально-региональным компонентами содержания образо­вания в часах, а также количество часов школьного ком­понента, отводимых самой школе для выбора школьного компонента содержания образования в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена.

В настоящее время разработан новый вариант Федераль­ного государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и общего образования, который в части, касаю­щейся начального общего образования, уже принят в 2010 г. Приведем некоторые положения стандарта, которые позво­ляют представить его наиболее значимые принципиальные отличия от более ранних версий. ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО) включает в себя три требования:

«—к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной про­граммы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, фор­мируемой участниками образовательного процесса;

—к условиям реализации основной образовательной про­граммы начального общего образования, в том числе ка­дровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

—к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования»¹.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы начального общего образования содер­жат описание целевых установок, компетентностей выпуск­ника начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потреб­ностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Они являются инвариантными и обя­зательными для исполнения на всей территории Россий­ской Федерации, но могут быть дополнены в рамках общего ресурса учебного времени требованиями субъектов Россий­ской Федерации, образовательных учреждений, учителей, родителей и других участников образовательного процесса

в целях более полного отражения потребностей субъектов образовательной деятельности, в том числе этнокультур­ных, специфики образовательной программы образователь­ного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы начального общего образования задают ориентиры комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на ступени начального общего образования (рис. 3.12).

К личностным результатам обучающихся относится уровень сформированных ценностных ориентации выпуск­ников начальной школы, отражающих их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельно­сти, социальные чувства, личностные качества.

ФГОС НОО — требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Предметные: - освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению; - система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира

Метапредметные: - освоенные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться; - межпредметные понятия

Личностные: —готовность и способность обучающихся к саморазвитию; —сформированность мотивации к обучению и познанию; —ценностные установки обучающихся; —социальные компетенции; личностные качества

Рис. 3.12. Триединство личностных, метапредметных и предметных результатов НОО

К метапредметным результатам обучающихся отно­сятся освоенные при изучении нескольких или всех пред­метов универсальные учебные действия, межпредметные понятия.

К предметным результатам образовательной деятель­ности относится освоенный обучающимися в ходе изуче­ния учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основопо­лагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Требования к результатам освоения основной образова­тельной программы определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждени­ями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Пла­нируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Подводя итог, можно сказать, что введенный прежней редакцией стандарта базисный учебный план продолжает являться частью государственного образовательного стан­дарта, однако не менее важным для разработки учебных планов школы в настоящей момент является учет трех групп требований, заданных ФГОС НОО, которые в своей сумме подчеркивают личностно-ориентированный харак­тер обучения, главной целью которого является развитие личности обучаемых.

3.5. Методы обучения

3.5.1. Понятие о методах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий для каждого учителя есть вопрос каждодневный, практи­ческий. В его решении преподавателю всегда необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу в современ­ных законодательных документах не содержится. Более того, подчеркивается свобода педагога при выборе форм и методов обучения, поскольку слишком разнообразны конкретные ситуации обучения, которые в соответствии с ФГОС НОО должен учитывать в своей работе каждый учитель.

Что же такое метод и как выбрать наиболее рациональ­ные методы для определенного учителя и определенного занятия? Традиционно «метод обучения» определяется как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной дея­тельности педагога и обучаемых, направленный на реа­лизацию цели обучения. Еще один подход определяет метод обучения как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. И в том, и в ином определении метода заложен двойственный подход к его трактовке, подчеркивающий единство методов преподавания и методов учения, а также дающий понятие об общей модели обучения. Однако рас­смотрение каждого метода по отдельности не раскрывает характера деятельности и способа руководства учебно-познавательной деятельностью учеников, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития лич­ности в той или иной модели обучения, на реализацию которой направлен метод. Метод рассказывания у педа­гога имеет две стороны: педагог рассказывает, а учащийся слушает, осмысливает, запоминает. Метод беседы дает возможность прямого общения: педагог задает вопросы, а ученики отвечают.

Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рас­смотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Прием чаще всего определяется как составная часть метода или его конкретная разновид­ность. Например, метод рассказа в зависимости от целе­вого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, дока­зательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристиче­ского поиска. Каждый метод реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов, отвечающих конкретной образовательной ситуации и зависящих от уровня педаго­гической техники учителя (рис. 3.13).

Модели обучения

Метод — дидактическая основа

Прием — педагогическая техника

+

+

Рис. 3.13. Соотношение методов и приемов в модели обучения

Если учитель овладел различными приемами настолько, что может самостоятельно их варьировать в зависимости от цели организуемого взаимодействия с учеником, то метод обучения становится «инструментом прикоснове­ния к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых в закономерной последовательности совершаемых шагов учебной деятельности. Но если каждый метод реализу­ется с помощью 2—3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения учителю необходимо перебрать более сотни вариантов в ходе своей практической деятельности.

В современной дидактике специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражне­ния, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и др. При таком количестве методов, количество которых все умножается в соответствии с развитием условий организа­ции обучения, процесс обоснованного выбора метода чрез­вычайно затруднен и практически неосуществим. Поэтому учитель чаще всего использует нередко достаточно случай­ный набор методов, стихийно освоенных в границах соб­ственного опыта или опыта освоения ставших «модными» методов в ходе знакомства с какими-либо новыми подхо­дами, либо руководствуется принципом «всего понемногу». Осуществление педагогически обоснованного выбора соб­ственных методов требует знания возможностей и ограни­чения всех методов обучения, понимания того, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они беспо­лезны или малоэффективны.

3.5.2. Классификация методов обучения

На протяжении всей истории педагогики теорети­ков и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения:

1) найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку», и тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит;

2) заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики и использовать своего рода методические «шпаргалки».

Но каждое из этих решений имеет свои отрицательные стороны как в первом, так и во втором случае. В первом слу­чае важно всегда помнить, что любой метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя и в связи с этим нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от того, кто и в какой системе данный метод использует.

Второй выход по заимствованию лучших, кем-то отра­ботанных образцов и готовых методик как «методиче­ских шпаргалок» может быть эффективным только в том случае, если педагог использует их как заготовки, полу­фабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, пере­конструирования. Для этого педагог должен иметь раз­витое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Таким образом, проблема выбора вновь оказывается актуальной.

Однако существуют два пути, которые действительно дают ориентир в выборе оптимального метода обучения и позволяют решить эту проблему более адекватно к каж­додневным нуждам учителя. Первый, традиционный, путь связан с укрупнением единиц выбора и ограничением их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям — основаниям. Суще­ствуют классификации методов по основаниям, избранным по принципу соответствия различным этапам организации педагогического процесса (табл. 3.4).

Таблица 3.4

Классификации методов обучения

Основания	Наименование методов
По источнику знаний	Словесные, наглядные и практические методы
По соответ­ствующему этапу обучения	Методы подготовки обучаемых к изуче­нию материала, предполагающие возбуждение интереса, познавательной потребности, актуа­лизацию базовых знаний, необходимых умений и навыков: — методы изучения нового материала; — методы конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; — методы контроля и оценки результатов обу­чения
По способу руководства учебной дея­тельностью	Методы непосредственного или опосредован­ного руководства: — методы объяснения педагога; — разнообразные методы организации самосто­ятельной работы
По логике учебного про­цесса	Индуктивные и дедуктивные методы: — аналитические; — синтетические
По дидактиче­ским целям	Методы организации деятельности обучаемых: — методы стимулирования деятельности, напри­мер конкурсы, состязания, игры, поощрения; — методы проверки и оценки; — методы релаксации (расслабления) после периода активной работы.
По характеру познавательной деятельности	Методы репродуктивные: — объяснительно-иллюстративные; — проблемного изложения. Методы продуктивные: — частично-поисковые; — исследовательские

Первый путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или мето­дическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблем­ному и др. При таком подходе метод не берется изолиро­ванно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее извест­ных специфических закономерностей и механизмов.

Остановимся чуть подробнее на классификации методов по степени самостоятельности и творчества деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, кото­рые справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно харак­тер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важными критериями выбора метода. Поэтому И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выде­лить пять методов обучения, в каждом из которых последу­ющая степень активности и самостоятельности в деятель­ности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. Данный метод является наиболее традиционным и отработанным во множестве своих модификаций и находит самое широкое применение для передачи большого массива информации. Им и сегодня продолжают пользоваться подавляющее большинство педа­гогов как основным для изложения и усвоения фактов, под­ходов, оценок, выводов.

Репродуктивный метод. К нему относятся применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых в рамках определенных правил носит алгорит­мический характер, т.е. выполняется строго по инструк­циям и предписаниям в соответствии с правилами поша­говой организации деятельности в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях. Этот метод лег в основу метода программированного обучения.

Метод проблемного изложения. Используя самые раз­личные источники и средства, педагог на основе аналогий или практических действий ставит проблему перед изло­жением материала, формулирует познавательную задачу, и затем раскрывает систему доказательств и сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ реше­ния поставленной задачи. Таким образом, учащиеся стано­вятся свидетелями и соучастниками научного поиска, вво­дятся в «лабораторию» познавательной деятельности.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Этот метод заключается в организации активного поиска реше­ния выдвинутых педагогом или самостоятельно сформу­лированных познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указа­ний. Процесс мышления приобретает продуктивный харак­тер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над заданными программами действий, в том числе и компью­терными. При развитии современных информационных систем одним из распространенных способов реализации этого метода становится эвристическая беседа, которая позволяет активизировать мышление и различные формы восприятия, возбуждает интерес к познанию.

Исследовательский метод. Этот метод является одним из основных методов продуктивной учебной деятельности. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают источники информации, ведут наблюдения и измерения с последующей их фиксацией и сравнением, т.е. выполняют все действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наи­более полно и способствуют пробуждению личной заинте­ресованности, благодаря которой методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного поиска.

3.5.3. Понятие о методической системе

Второй путь выбора наиболее эффективного метода в конкретной учебной ситуации основывается на выборе метода на основе многих, если не всех приведенных крите­риев. В этом и заключается многомерность подхода к мето­дам обучения, при котором учитывается, на каком этапе обучения будет реализовываться метод, в какой логике он будет «работать», какие задачи обучения решать, на какой уровень самостоятельности выводить того, кто учится. При таком подходе метод будет «просвечен» со всех сторон, заиграет всеми своими гранями и обнаружит все особенно­сти и возможности его применения.

Подход, о котором идет речь, удачно обобщен в алго­ритме выбора оптимального метода обучения, предложен­ного Ю. К. Бабанским, и состоит из семи шагов, представ­ленных на рис. 3.14.

Способ, предложенный Ю. К. Бабанским, по сути, есть способ конструирования методики обучения и заключается не в изолированном выборе методов обучения как таковых, а в выборе доминирующего типа, создании методической системы обучения в целом. При выборе и сочетании мето­дов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

—соответствие методов принципам обучения;

—соответствие целям и задачам обучения;

—соответствие содержанию данной темы;

4.Выбор способов сочетания словесных, наглядных и практических методов

Алгоритм выбора оптимального метода обучения

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

2. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

3. Определение соотношения аналитического и синтетического путей познания (индуктивной и дедуктивной логики)

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

2. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.

6.Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного