Критерии отбора содержания образования 2 страница

Рис. 3.14. Семь шагов алгоритма выбора оптимального метода обучения

—соответствие учебным возможностям школьников (возрастным особенностям, уровню подготовленности, осо­бенностям классного коллектива);

—соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

— соответствие возможностям самих учителей.

Под методической системой обучения в таком случае понимается единство целей, содержания, внутренних меха­низмов, методов и средств конкретного способа обучения. При выделении методической системы можно с большой долей достоверности прогнозировать последовательность применения тех или иных методов в соответствии с веду­щим психологическим механизмом обучения и сопутству­ющими ему основными видами деятельности. Достижение такого соответствия позволяет реализовывать задачный характер обучения с наибольшей эффективностью и дости­гать не только обучающих целей, но прежде всего целей развивающих. Так, например, если ведущей целью обуче­ния определено развитие инициативы, творчества, самосто­ятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обуче­ния служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестан­дартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п., в результате чего реализуется методическая система проб­лемного, поискового обучения. Важно отметить, что в методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания образования, воплощением психологических механизмов обучения и учения, способами развития личности ученика. В современной системе образования сосуществует немало методических систем, в которых используются одни и те же методы, но благодаря различному алгоритму их акти­визации каждая из систем создает особое, неповторимое своеобразие организации учебной деятельности в каждом возрастном периоде. Преимущество ориентации на мето­дические системы заключается в том, что открывается воз­можность упростить процедуру выбора и сделать ее более целостной и гармоничной при достижении не одной, а мно­жественных целей во имя главной — развитие личности обучающегося. Наиболее значимые и продуктивные мето­дические системы сегодня известны как педагогические технологии и будут рассмотрены ниже.

3.6. Организационные формы обучения

3.6.1. Понятие о формах обучения. Общие формы организации учебной деятельности

Форма обучения — это способ и характер взаимодей­ствия педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Исторически формы организации обучения формирова­лись в недрах первых форм организации зарождающегося человеческого сообщества и его институтов воспитания. Самыми первыми формами организации обучения, исто­рически сложившимися, были коллективные и индивиду­альные, просуществовавшие в разных вариантах до XVI в. Эти формы предполагали работу учителя либо с отдельным учеником индивидуально — на дому у ученика или на дому у учителя, либо с некоторым коллективом разновозрастных детей в различных условиях локации. Однако эти формы оказались неэкономичны и непригодны для системы мас­сового образования, которые под воздействием становя­щегося машинного производства в XVII в. складывалась в качестве основы национальных систем образования в раз­ных странах Европы. В новой Европе в условиях форми­рования национальных государств стремительно нарастала потребность в массовом образовании, что привело к появ­лению новой формы обучения — классно-урочной системе. Эта система просуществовала до нашего времени и оста­ется основной формой организации процесса обучения в различного рода образовательных учреждениях.

Главные особенности ее и три важнейших теоретических элемента были сформулированы и обоснованы в XVII в. отцом дидактики Я. А. Коменским.

1. Все ученики, наполняющие данный класс, должны быть примерно одинаковы по возрасту и уровню подготов­ленности.

2. Основной формой организации является урок как законченная единица времени (40—45 мин).

3. Все содержание образования делится на отдельные предметы, а весь период обучения — на учебные годы, чет­верти и дни, включая каникулы, сами же занятия ведутся по единому плану и расписанию.

Появление единой классно-урочной системы совершило революцию в организации системы образования, сравни­мую по своему значению с изобретением колеса в технике, поскольку раскрыла возможности организации экономного обучения на основе принципов всеобщности.

До сего времени не стихают споры о достоинствах и недостатках классно-урочной системы среди и теорети­ков, и практиков образования. Достоинства и недостатки классно-урочной системы представлены в табл. 3.5.

Таблица 35

Достоинства и недостатки классно-урочной системы

Достоинства классно-уроч­ной системы	Недостатки классно-урочной системы
1. Четкая организация и упо­рядоченность учебной работы	1. Отсутствие индивидуального подхода
2. Организующая и воспиты­вающая роль педагога	2. Ориентация на среднего уче­ника
3. Взаимодействие обучаю­щихся и возможность кол­лективных способов работы	3. Работа в едином для всех темпе
4. Экономичность обучения	4. Преимущество вербальных форм деятельности
	5. Определенная искусственность деления занятий на временные промежутки

Именно указанные недостатки классно-урочной системы на протяжении уже нескольких столетий являются предме­том критики и составляют почву для поиска новых форм обучения, которые начались уже в XVIII в. на основе раз­вития достоинства данной системы. Одними из первых серьезных успехов достигли священник Белл и педагог Ланкастер, которые на основе введения новой организаци­онной формы обучения — групповой — существенно увели­чили достоинства классно-урочной системы за счет разре­шения недостатков. Таким разрешением недостатков стало введение групповой формы поэтапного обучения группой старших школьников младших. Такая система давала воз­можность учителю обучать до 100 учеников единовременно, чем решала проблему массовости обучения на самом пер­вом уровне элементарного обучения, но теряла в качестве на уровнях дальнейшего обучения. Сегодня ее отголоски проявляют себя в формировании новых форм дошкольного образования и школьного образования на основе организа­ции разновозрастных групп.

Следующим этапом модернизации классно-урочной системы явилось создание мангеймской системы, время рождения которой — конец XIX — начало XX в. Ее отли­чительной особенностью стала дифференциация класса но составу учащихся с учетом уровня индивидуальных спо­собностей и успешности учебной деятельности учеников. Появились основные классы для детей, имеющих средние способности, и другие классы для малоспособных, а над всеми этими классами располагались классы для наиболее способных, которые в будущем без всяких оговорок могут продолжать обучение на следующей ступени. Несмотря на справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы и искусственной задержкой раз­вития тех детей, которые не попадали в элитную группу, сам принцип коллективной дифференциации до сей поры является одной из форм организации обучения в совре­менной системе образования. Эта организационная форма присутствует как в виде создания классов и школ для особо одаренных, классов и школ с углубленным изучением отдельных предметных дисциплин или научных направле­ний, классов и школ общего среднего образования, а также создания коррекционных классов и школ и системы специ­ального образования.

В начале XX в. появилась новая форма организации учебной деятельности, автором которой стала ученица американского педагога и психолога Д. Дьюи Елена Паркхест, разработавшая и реализовавшая в школе города Дальтон новую форму обучения — индивидуально-груп­повую (Дальтон-план). Наиболее значимыми элементами обучения в этой форме обучения оказались индивидуа­лизированные лабораторные занятия, система которых позволяла приспособить темп обучения всех к реальным способностям учеников, приучала их к самостоятельности, развивала инициативу и вовлекала в поиски рациональных методов обучения. Всевозможные трансформации индиви­дуально-групповой формы обучения вскоре стали основой модернизации организационных форм обучения в разных странах:

—метод учебных единиц (за основу в качестве учебной единицы берется тема, а не время как форма организации и не урок как форма работы);

—бригадный метод (задания выполняются бригадой учеников совместно не только во время урока);

—метод проектов (в основе работы лежит выполнение практического задания как законченного индивидуального или совместного проекта);

—метод работы в динамических учебных парах (разные типы заданий выполняются изменяющимися по составу парами учащихся после их инструктажа педагогом в форме взаимного обучения учащихся).

Все эти формы по своей сути оставались вариациями классно-урочной системы, развивающими ее достоинства за счет разрешения тех или иных выявленных недостатков.

3.6.2. Классификация форм обучения

Организованное обучение и воспитание всегда осущест­вляется в рамках той или иной методической системы, получающей определенное организационное оформление. На основе анализа существующих организационных форм обучения к настоящему времени в дидактике выделены три основные системы организационного оформления педагоги­ческого процесса (рис. 3.15), которые имеют четыре корен­ных отличия одна от другой по следующим параметрам:

а) количественный состав обучающихся;

б) соотношение коллективных и индивидуальных форм организации учебной деятельности учащихся;

в) степень самостоятельности учащихся в процессе реализации учебной деятельности;

г) специфика руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

Как видно из приведенного рисунка, на этой основе выде­ляют три основные организационные формы обучения:

1) индивидуальная;

2) индивидуально-групповая;

3) коллективная.

Очевидно, что третья организационная форма обуче­ния — коллективная — есть такая форма, которая объединяет все предыдущие и позволяет многовариантным образом трансформировать форму организации обучения в соответствии с особенностью той или иной методической системы. Именно в этой форме обучения возможно созда­ние таких ситуаций, при которых коллектив обучает и вос­питывает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной деятельности.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися есть общие формы организации учебно-вос­питательной работы. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллектив­ной работы, поддерживать внимание и активность школь­ников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на сред­него ученика, должна дополняться групповыми и индиви­дуальными формами.

До 1990-х гг. в образовательной практике очень редко использовались групповая и парная работы, а работа в сло­жившихся формах организации педагогического процесса не становилась коллективной в настоящем смысле этого слова. Такая ситуация обусловливалась преобладанием в образовательной практике в качестве методически разра­ботанных и обоснованных объяснительно-иллюстративных методов работы. Это практически исключало в процессе организации учебной деятельности на уроке сотрудниче­ство и товарищескую взаимопомощь учеников, распре­деление обязанностей и функций на различных этапах выполнения учебной деятельности. При господстве воспро­изводящего типа обучения все ученики делают одно и то же в каждый конкретный промежуток времени и не привлека­ются к управлению учебным процессом, которым руково­дит один учитель, чему и отвечает фронтальная организа­ция работы.

3.6.3. Урок — основная форма организации обучения в школе

Таким образом, в современной системе образования с позиций целостности педагогического процесса урок рас­сматривается как основная форма его организации, в кото­рой отражаются все преимущества классно-урочной системы на основе сочетания фронтальной, групповой и индивиду­альной работы. Многовариантность возможных сочетаний различных форм работы и их трансформаций позволяет учителю управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся на основе соблюдения принципа систематичности и последователь­ности, а также стимулировать различные виды активности школьников, в том числе в условиях организации внекласс­ной и домашней работы. Благодаря этому ученики на уроке овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности, приоб­ретая необходимый уровень компетентности.

На рис. 3.16 представлена структура организации дея­тельности учителя и ученика в учебном процессе на уроке, которая непосредственно и опосредованно задает параметры деятельности ученика и во вне школьном пространстве.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установ­ленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для:

а) овладения всеми учениками основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения;

б) воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил каждого обучающегося как в ходе урока, так и за его пределами.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются такими различ­ными видами деятельности учителя и учащихся, что ока­зываются способны при различных сочетаниях определять структуру урока во всех возможных ее модификациях.

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Приведем классификацию уроков по Б. П. Есипову (табл. 3.6).

Таблица 3. 6.

Классификация уроков (по Б.П.Есипову)

Тип урока	Главная цель урока
1. Вводный урок	Дать общее представление о...
2. Урок изучения и первичного закрепления новых знаний	Изучить...
3. Урок закрепления знаний и способов действий	Закрепить знания, сформиро­вать умения, навыки
4. Урок комплексного примене­ния знаний и способов действий	Выработать умение применять знания в схожей ситуации, другой или самостоятельно
5. Урок обобщения и системати­зации знаний и способов дея­тельности	Обобщить единичные знания, привести их в систему
6. Урок проверки и оценки зна­ний и способов деятельности	Определить уровень усвоения ЗУНов и их комплексного применения
7. Урок коррекции знаний и спо­собов деятельности учащихся	Отработать правильность воспроизведения знаний и учебно-познавательных действий

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний есть урок, содержанием которого является новый, неизвестный уча­щимся материал. В одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих — практикуется и то, и другое.

Урок закрепления знаний есть урок, направленный на вторичное осмысление ранее усвоенных знаний в целях их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в дру­гих — решают новые задачи по известным им правилам, в третьих — устно и письменно воспроизводят ранее при­обретенные знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного в целях более глу­бокого и прочного их усвоения и т.п.

Уроки выработки и закрепления умений и навыков есть целая серия уроков подряд, которая в дальнейшем имеет свое продолжение при изучении других тем в структуре других уроков ознакомления и закрепления знаний.

На обобщающих уроках происходит обобщение и систе­матизация знаний по наиболее существенным аспектам из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом.

Уроки проверки знаний, умений и навыков — уроки-кон­трольные, которые позволяют учителю выявить уровень обученное учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. От учащегося контрольные уроки требуют применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме.

Комбинированные, или смешанные, уроки получили наи­большее распространение в практике работы школы, а урок в современной школе, оснащенной современным оборудо­ванием и обладающей учителем с современным уровнем подготовки, всегда является комбинированным, поскольку позволяет решать несколько дидактических задач.

На рис. 3.17 представлена примерная структура совре­менного комбинированного урока, которая включает в себя все его этапы: анализ (проверка) домашней работы и опрос учащихся; предъявление (изучение) нового материала; первичная проверка усвоения в ходе закрепления новых знаний в тренировочных упражнениях; повторение ранее изученного; проверка и оценка знаний учащихся (конт­роль); задание на дом. Как видно из приведенной схемы, в структуре особо выделяются начало и конец урока, кото­рые по времени могут занимать ничтожно малое количе­ство времени, но по своему психологическому значению являются определяющими для всего дальнейшего хода урока.

Обязательными элементами начала и конца урока во всех охарактеризованных выше типах уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на восприятие, постановку целей и обеспече­ние их принятия учащимися, осмысление и эмоциональное запоминание материала.

На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех уча­щихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

3.6.4. Требования к проведению и анализу урока

Зная характеристику урока как целостной системы и учитывая особенности типологии и структуры уроков, можно вывести систему современных требований к уроку. В основе всякой рациональной организации урока лежат требования, соблюдение которых позволяет учителю повы­сить коэффициент полезной деятельности учащихся, а сле­довательно, и качество их подготовки. В совокупности эти требования ориентируют учителя на проектирование опти­мальной структуры урока, позволяют ему упорядочить про­цесс проведения урока, повысить его эффективность. Эта совокупность требований одновременно является и кри­терием качества проведенного урока, а также качества труда учителя. Такая система требований никоим образом не исключает творчества учителя, а напротив, задает неко­торый вектор его развития, помогает направить в нужном направлении.

Рождение любого урока начинается с осознания его целей, поскольку в противном случае урок будет аморфным и случайным. Педагогические цели и задачи урока обра­зуют многоуровневую взаимосвязанную систему, включа­ющую в себя систему целей, отображенную на рис. 3.18.

Затем учитель определяет наиболее оптимальный тип урока для достижения поставленных целей, тщательно продумывает средства, на основе использования которых он планирует выполнить поставленные цели. Такое страте­гическое планирование принципиально необходимо и осу­ществляется в ходе проектирования хода урока, определяе­мого четырьмя группами требований к структуре урока, его подготовке и организации, его содержанию

и проведению.

Все четыре группы требований взаимосвязаны друг с другом, поэтому несоблюдение одной группы требований ведет к нарушениям во всех остальных. Структура взаимо­связей схематично изображена на рис. 3.19.

Всякий урок в момент его проведения есть лишь один из видимых моментов деятельности учителя по его под­готовке. Проведению любого урока предшествует большая подготовительная работа, детерминированная требовани­ями к содержанию урока и технике его ведения. На каж­дом уроке решается множество разнообразных задач, но на одном уроке все они реализованы быть не могут, поэтому всякий урок проектируется как часть системы или цикла уроков.

Первая группа требований к уроку, соблюдение которой обеспечивает целостность замысла, — это требования к его структуре, которые предопределяют:

1) правильность определения дидактических и воспита­тельных целей урока, его значение в системе уроков по теме;

2) определение типа урока и обоснование его структуры во взаимосвязи всех частей;

3) связку данного урока с предыдущим и последующими уроками;

4) отбор оптимального сочетания методов изучения нового материала;

5) обеспечение систематического и разнообразного обу­чающего контроля знаний учащихся;

6) определение системы повторения и закрепления изу­ченного материала;

7) выбор домашнего задания, которое является тща­тельно продуманным продолжением данного урока и под­готовкой к следующему, минимального по объему, своевре­менного и всем понятного, учитывающего индивидуальные возможности учащихся.

Вторая группа требований связана с подготовкой и орга­низацией урока в конкретном месте и конкретное время:

1) обеспечение на уроке охраны здоровья школьников;

2)заблаговременная подготовка учебного матери­ала, определение его объема и сложности применительно к данному классу, а также основных видов работ учащихся на уроке;

3)своевременная подготовка демонстрационного и дидак­тического материала, технических средств обучения;

4)создание условий для учащихся часть знаний на уроке получать самостоятельно под руководством учителя.

Третья группа требований связана с требованиями к содержанию урока и процессу учения:

1) урок должен быть воспитывающим — всякий мате­риал урока необходимо использовать в целях воспитания учащихся;

2) урок должен строиться на обязательном соблюде­нии основных дидактических принципов: систематичность и прочность знаний, учет индивидуальных возможностей, связь полученных знаний с жизнью;

3) процесс поиска доказательств истины должен быть строго обоснованным, умозаключения учащихся и учи­теля — аргументированными и доказательными;

4) организация учебного процесса должна быть выстро­ена на аккуратности в исполнении различных действий, терпеливости и упорстве в достижении желаемого резуль­тата, умении вести себя в коллективе.

Четвертая группа требований направлена на требова­ния к технике проведения современного урока и основыва­ется на психолого-педагогических основах педагогического взаимодействия:

1)урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, воспитывать потребность в знаниях;

2)темп и ритм урока должны быть оптимальными, дей­ствия учителя и учеников — завершенными;

3)необходимо добиваться полного контакта во взаимодей­ствии учителя и учащихся, соблюдения педагогического такта; важно создать атмосферу доброжелательности и актив­ного творческого труда;

4)необходимо не забывать менять виды деятельности уча­щихся, оптимально сочетать разнообразные методы обучения;

5)нужно обеспечивать соблюдение единого орфографи­ческого режима, принятого в школе;

6)большую часть урока необходимо посвящать актив­ной работе учащихся.

Реализация предложенной совокупности требований к системе уроков обеспечит необходимый уровень органи­зованности, а следовательно, и качества урока в современ­ной школе. Кроме того, проектирование урока по предло­женной схеме позволяет на каждом этапе проектирования проводить анализ целостности и эффективности задуман­ного на основе рефлексии и самого учителя, и его учеников. Особенно эффективно проходит рефлексия в том случае, если учитель фиксирует этапы урока в технологической карте, которая может быть организована произвольным образом на основе соотнесения нескольких позиций урока: использованные методы; планируемые результаты обуче­ния; реализуемые цели обучения; достигнутые результаты обучения. Таким образом, эффективность современного урока определяется пониманием его как целостной системы при учете типологии и требований к его подготовке и про­ведению.

3.6.5. Другие формы организации обучения

Урок как основная форма органично дополняется дру­гими формами организации учебно-воспитательного про­цесса, которые могут происходить как в стенах образова­тельного учреждения, так и за его пределами. Перечисление и краткая характеристика некоторых из наиболее распро­страненных дополнительных форм организации обучения представлены в табл. 3.7.

К вспомогательным формам организации педагоги­ческого процесса относятся также и те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним могут относиться иные, самые разные формы орга­низации учебной и познавательной деятельности, которые чаще всего носят одноразовый характер и включают в себя все досуговые формы деятельности. К ним относятся, наряду с постоянно действующими формами организа­ции внеучебной деятельности, эпизодические мероприя­тия, такие как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

Таблица 3.7

Дополнительные формы организации обучения