Развитие школы и педагогики в России в19в

Создавались шк. для крестьянских детей, создавались спец.высшие уч. завед-я, появ-ся коммерческие шк., институт железнодорожный, царский лицей. Сюда принимаются в основном дети дворянского происхождения. 1926 г. издается новый устав училищ. Особенность в том, что каждая ступень образования не имеет в виду преемственность. В 60-х г. открывались женские училища. Университеты получают большую распространенность открываются народные училища для распространения религиозных и нравственных понятий. Появляются прогимназии, соответствуют 4 годам обучения. Они делятся на реальные. В реальных отсутствуют древние языки. Осуществляется раздельное обучение мальчиков и девочек. Впоследствии открываются земские начальные школы, остаются только классические гимназии, открываются реальные училища. Самым распространенным типом школы остается церковно-приходская. 1861 г. стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы. Русская интелегенция делится на 2 лагеря: славянофилы; западники. Славянофилы отстаивали идею воспитания цельного человека, сочетающего народные православные черты характера и то что присуще человеку вообще. Западники выступали за развитие образования по моделям западной Европы. Мировую славу русской педагогики принесли Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов, Толстой, но особенно К.Д. Ушинский “ О камеральном образовании ” 1848 г. В 1855г. Ушинского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на 2 больших шкафа, – уже 20 лет они стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть их. Перед ним было целое сокровище – полное собрание педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Песталоцци – Е. Гугеля. По свежим следам он пишет лучшую свою статью “О пользе педагогической литературы” – сделать учебную работу интересной для ребенка, не превращая ее в развлечение. 187! Переиздано – “Родное слово”. Более 10 млн. книг его вышло до революции. Главное его сочинение “Педагогическая антропология ” 1867г. – 2-а тома, 3-й не завершил;

-учение о целях, принципах, сущности воспитания,

-о руководящей роли школы, учителя,

-о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций,

-пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прогностичности,

-концепция развивающего обучения,

-трудовое воспитание – полноценное воспитательное средство – труд.

Рисование как учебная дисциплина стало складываться толь­ко в XVIII веке.. Для упорядочения методики обучения ри­сунку в 1735 году на русском языке был издан учебник немецкого художника И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству». Эту книгу можно считать первым методическим пособием по рисунку в России.

Обучение по системе Прейслера начинается с рисовапия пря­мых и кривых линий, геометрических фигур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей человеческой фигуры.

Как и большинство художников-педагогов, в оспову обучения рисунку Прейслер кладет геометрию и рисование с натуры. Гео­метрия помогает рисовальщику видеть и понимать форму предме­та, а при изображении ее на плоскости облегчает процесс построе­ния.

Следует заметить, что первые наши учителя-иностранцы про­сто заставляли своих учеников копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало повод историкам искусства назвать метод Прейслера «копировальным». Сам же Прейслер не рекомендует копировать свои рисунки. Наоборот, в двух книгах он говорит о рисовании с натуры, о необходимости изучения анатомии, об ис­пользовании этих знаний при рисовании живой модели.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современниками, оно несколько раз переиздавалось за границей и в России. Большую методическую помощь эта книга оказала в дальнейшем и воспи­танникам Академии художеств.

В 1757 году по инициативе графа И. И. Шувалова в Петер­бурге была основана «Академия трех знатнейших художеств — живописи, скульптуры и архитектуры», где впервые было серьез­но налажено обучение русских художников изобразительному искусству. Русская Академия художеств (основанная в 1757 году в Петербурге I по проекту И. И. Шувалова) к началу XIX века выдвинулась в первый! ряд среди художественных академий Европы.

Постановка художественного образования в Академии оказала I плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисова- I ния не только в специальной художественной школе, но и в общеоб- I разовательной.

В 1834 году известный русский художник-любитель А. П. Са­пожников (1795—1855) издал «Курс рисования». Это был первый учебник по рисованию для общеобразовательных учебных заведе­ний, составленный русским художником.

В предисловии к изданию: «... цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художни­ков, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бу­маге видимые предметы понятно и правильно» '.

Курс рисования А. П. Сапожников начинает со знакомства с различными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освоение различных геометрических фигур. Прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонстрировать перед учащимися с помощью специальных моделей законы

перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет зна­комство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Са­пожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложне­ние заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конст­рукции человеческой головы автор предлагает пользоваться специ­ально изготовленной им проволочной моделью, которая должна по­стоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном пово­роте и положении. Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, а

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисую­щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Большое внимание Сапожников уделял изучению закономер­ностей строения человеческого тела.

Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До вы­хода его книги в общеобразовательных учебных заведениях пре­обладало копирование с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над методом раскрытия отдельных положений реалисти­ческого рисунка вообще никто серьезно не задумывался.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять ри­сунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое ши­рокое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех ново­го метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трехмерного изображения на плоскости.

Все специалисты в России давали самую высокую оценку ме­тоду Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения «новейший и лучший». Между тем метод Сапожникова очень много имел обще­го с моделями Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапож­никова — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842). Кроме того, ме­тод Сапожникова имел преимущество по сравнению с методом Дюпюи и в том отношении, что методические модели последних использовались в качестве натуры; Сапожников использовал свои модели только как наглядные пособия, поясняющие закономерно­сти строения формы, законы светотени и перспективы.

Положительные моменты методики преподавания А. П. Садожникова ие потеряли своей значимости и в наше время '.

К концу XIX века специалисты школьного преподава­ния рисования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в дру­гую — натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основы­валось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением.

Все предметы окружающей действительности рассматрива­ются с геометрической точки зрения: в основе формы каж­дого предмета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя бабочку, ученик видит, что ее общая форма напоминает трапецию, поэтому вначале он наме­чает трапецию, а затем уточняет форму по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный конус, а за­тем уточняет форму по натуре и т. д. Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком,

помогает понять основы реалистического изображения.

Натуральный метод об­учения заключается в том, что ученик должен был ри­совать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Такой метод рисования сло­жен не только для начина­ющего, но и для опытного рисовальщика. Представи­тели этого метода доказы­вали, что их метод, в отли­чие от геометрального, при­ближает ученика к жизни, к природе. По их мнению, геометральный метод (в част­ности, Дюпюи) пригоден

только для профессионального обучения рисунку и со­вершенно неприемлем для общеобразовательной школы, так как он якобы не учитывает возрастные особенности детей и их интересы.

Абстрактные геометрические формы, отмечали предста­вители натурального метода, не соответствуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатле­ния от окружающего мира, снижают интерес детей к за­нятиям рисованием.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не уви­дели того ценного, что было в нем заключено.

Разногласия между представителями натурального и геометрального методов проходили также и по вопросам оценки учебных рисунков и требований к ним. Предста­вители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы,

неправильно передает пропорции, учитель обязан попра­вить ученика, показать, как надо вести построение изоб­ражения. Неправильный, безграмотный рисунок при всей его выразительности не может быть оценен положитель­ной оценкой.

Представители натурального метода говорили, что ре­бенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит. Даже если он неправильно изображает форму пред­мета, учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам постепенно подойдет к правильному понима­нию формы. По мнению сторонников этого метода, наив­ный детский рисунок отличает живое, непосредственное восприятие натуры, которое может «убить» обучение осно­вам изобразительной грамоты. Главное в оценке рисунка — это выразительность, ошибки в рисунке лишь отражают специфику детского творчества. И все же, несмотря на разногласия, представители натурального метода пришли к единодушному мнению, что главная цель преподавания рисования в школе — сохранение детской наивной непо­средственности восприятия мира, что обучение грамоте искусства оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

В конце XIX и в нача­ле XX века представители натурального метода— Куль­ман, Пранг, Эльснер, Баум-гарт, Аугсоург, Браншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике преподавания рисования. Среди пособий этого пе­риода мы находим и тетра­ди по элементарному рисо­ванию для малышей, и руководства по рисованию для детей среднего и старшего школьного возраста, и пособия для учителей рисования.

Сторонники натурального метода: академические правила и законы сушат и выхолащивают художника, утверждают они, традиции и школа не нужны. Художник, желающий достигнуть успеха в ис­кусстве, должен учиться непосредственности восприятия и выразительности рисунка у детей.

Исследуя методы преподавания рисования в общеобра­зовательных школах в конце XIX —начале XX века, надо учитывать, что в этот период учебный предмет рисование включал уже четыре вида занятий: рисование с натуры, где занимались рисунком и живописью, декоративное ри­сование (занятия декоративно-прикладным искусством), тематическое рисование и беседы об искусстве.

Рассматриваемый период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет и ширится, методы преподавания получают научно-теоретическое обос­нование. С другой стороны, четкость и строгость рисунка заметно снижаются. Рисунок как таковой отодвигается на второй план, он анализируется в сочетании с живописью, композицией и другими видами работ детей. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания подрастающего поколения.

18. В начале XX века в России возникшее многообразие направлений в области изобразительного искусства приводит к идее объединения неко­торых из них.

В 1921 году на базе живописного факультета Академии ху­дожеств произошло объединение некоторых программ обучения синтезировавших в себе отдельные приемы и положения из раз­личных художественных направлений.

От художественного направления «натурализм», характери­зуемого как тщательное и бесстрастное воспроизведение «пото­ка жизни», было взято такое положение, как статичность предметного мира. Данное положение применялось для полного сосредоточения учеников первых курсов на задачах вертикально-горизонтальных, классических построений картин­ной плоскости.

От направления «импрессионизм»,, в котором художники пытались передать мимолетное мгно­вение жизни посредством цветового пятна, выявления колорита, чувственного отражения природы, наполнения предметов светом, берет начало анализ основных спектральных цветов и их соеди­нений с постоянным расширением шкал палитры до сложноцветия природных предметов-явлений, дающих материал для карти­ны. Из направления «кубизм», в котором художники стремились выявить геометрическую структуру объема посредством разложе­ния предмета на плоские грани или уподобляли их простейшим геометрическим телам, было взято его разноплоскостное расчле­нение самой поверхности и вытекающее отсюда многообразие осевых вхождений в глубину картинной плоскости.

И наконец, от «футуризма», отрицавшего художественное и нравственное наследие традиционной культуры, проповедодавшего урбанистическую цивилизацию (подчиняли формалистичес­кие эксперименты задаче выражения нового технократического содержания), была взята затронутая ими проблема динамики. В обучение были введены и дополнительные предметы. «Курс кар­тинной плоскости» позволял произвести анализ живописного про­изведения. «История перспективы» знакомила с понятием про­странства и способами его передачи. «История живописи» давала знания в области эволюции форм в живописи, в ее глав­ных проявлениях. «Космография» способствовала развитию осоз­нания в «планомерной пространственности».

В 20-е годы поиск новых форм и методов обучения цвету в рамках одного учебного заведения достигает наибольшей актив­ности. В этот период делаются попытки проанализировать раз­личные направления в искусстве, выбрать из них лучшее и на ос­нове синтеза создать комплексную обучающую и развивающую программу. В процессе обучения особо учитывается творческая индивидуальность учащегося.

Преподаватели, находясь в постоянном поиске новых спосо­бов обучения изобразительному искусству, начинают применять метод коллективного обучения, то есть, когда в рамках одной группы преподает несколько художников. Активно практикуется лабораторно-бригадный метод, при котором цели и задачи обу­чения ставились самими студентами и ими же выполнялись.

Также применялся метод проектов, когда выполнение прак­тических заданий велось по непосредственным жизненным на­блюдениям. Однако разнообразие течений приводило к проти­воречиям в рамках одного учебного заведения, доходя иногда до абсурда. Так, например, в Академии художеств уничтожались гип­совые слепки с античных фигур. То же происходило и во ВХУТЕМАСе, где был уничтожен методический фонд училища. Все это было связано с тем, что попытки создать «новое» базировались на полном отрицании классических (академических) способов обучения, приводившем к уничтожению рациональных форм и методов, накопленных предыдущими поколениями художников-педагогов.

В 1920 году на базе Строгановского промышленного учили­ща и Московского училища живописи ваяния и зодчества было образовано крупное учебное заведение — Высшие художествен­но-промышленные мастерские (ВХУТЕМАС). Процесс образова­ния в нем строился комплексно, на стыке трех групп дисциплин: художественных, научно-технических и гуманитарно-обществен­ных. Первые два года обучения (пропедевтический курс) представ­ляли собой основное отделение для всех факультетов, и на этом этапе закладывались универсальные основы всех художественных специальностей. Педагогами были разработаны уникальные про­граммы по новым дисциплинам, содержание которых остается ак­туальным и в настоящее время.

Интересен педагогический вклад преподавателей ВХУТЕМА-Са, которые включали изучение цвета (формы) от линии и плоскости к моделировке цветом объема и пространства. При этом живопись была введена наряду с «цветовой дисцип­линой» как отдельный, самостоятельный предмет. В основу обу­чения живописи был положен реалистический метод рисования с натуры. Обучение живописи строилось на попытке найти гармо­нию между формальной цветовой дисциплиной и творчеством в мастерской живописи.

Впервые в практике обучения во ВХУТЕМАСе Н. Ладовский стал выполнять композиции на макетах. Также осу­ществлялось практическое и теоретическое изучение природы цвета и законов сочетания цветов на основе физики.

В 1927 году ВХУТЕМАС преобразовался во ВХУТЕИН (Высший художественно-технический институт) и в этом качестве просуще­ствовал до 1930 года. В это время дисциплина «цвет» становится вспомогательной для художественных предметов и надолго теря­ет свое ведущее значение.

В 20-е годы важную роль в обучении живописи приобретают не только те или иные художественные школы, но и отдельные ху­дожники-педагоги. Интересными представляются идеи К. Петрова—Водкина, реализуемые им в Петроградской академии худо­жеств. Он справедливо считал, что научные знания должны по­могать живописцу улавливать логику природы и, следовательно, логику и закономерность в собственном ремесле. Профессиона­лизм в работе приобретался в результате выполнения следующих заданий:

— плоскостное решение задач с последующим переходом к объемному и пространственным изображениям;

— переход от классической статики к движению;

— изучение основных спектральных «сущностей» с переходом на «сложноцветие» природных явлений;

— движение от единой поверхности холста к его многогран­ности (иллюзорности).

Обучение сопровождалось изучением поверхностей природ­ных форм (камней, растений и т. д.), их окраски. Основное место в программе занимало выполнение пейзажа. В своей системе обучения К. Петров-Водкин уделял особое внимание цвету, его психофизиологическим характеристикам, точности цветовых от­ношений (сохранению природной естественности). Композицион­ное и цветовое построение плоскости картины позволяло в его методике обучения совмещать несколько точек зрения и таким образом включать зрителя в плоскость картины.

Своеобразен опыт В. Кандинского, который, занимаясь жи­вописью и как художник, и как теоретик, создал свою теорию обучения цвету. Он считал, что практика в искусстве всегда идет впереди теории, поскольку только через чувства можно достичь «художественно истинного». Выявив особенности психического воздействия цвета на душу человека, В. Кандинский дал харак­теристики основным цветам. Будучи основоположником абстрак­ционизма, Кандинский определил форму выражения искусства через абстрактное и материальное (органическая форма), где аб­страктное и материальное дополняют друг друга при решении композиционно-творческих задач. Одновременно с этим он иде­ализировал «абстрактное», определив путь в живописи как посто­янное стремление к «абстрактному».

В период с 30-х по 40-е годы в художественном образовании происходит возврат к академическим, научно-теоретическим воп­росам преподавания. В это время переиздаются труды художни­ков эпохи Возрождения. С конца 40-х годов в России открывают­ся художественно-графические факультеты по подготовке учителей рисования для общеобразовательных школ (первона­чально со сроком обучения два года). Однако программы по изобразительному искусству и методы обучения, применяемые в вузе, вновь стали базироваться на системе академического обу­чения (и автоматически были перенесены в школу в сокращенном виде), утратив на десятилетия то ценное, что применялось при обучении во ВХУТЕМАСе. В обучении учителей происходит воз­врат к классической системе образования, когда к учащимся предъявляются требования художественного вуза, но с резким уменьшением количества часов, отводимых на изучение специаль­ных дисциплин. Таким образом, на художественно-графических факультетах произошла деформация методики обучения и раз­мывание целей в процессе получения педагогического образова­ния. Некорректная ориентация будущих школьных учителей рисо­вания привела к тому, что они спонтанно перенесли цели, программы и методы обучения высшего художественного обра­зования на среднюю общеобразовательную школу. Это, в свою очередь, привело к деформациям методики обучения рисованию, к «пробуксовыванию» педагогической системы в среднем звене. Поэтому процесс рисования в школе до недавнего времени был направлен на обучение учащихся технике академического рисо­вания, базирующейся на методе реалистического изображения предметов. Вопрос же развития творческого воображения и ху-дожественных способностей учащихся фактически остался вне поля зрения педагогов, хотя формально и декларировался.

Таким образом, творческие способности (и не только в сфе­ре изобразительного искусства) остались областью «природно­го дарования», следовательно, сохранилось элитное отноше­ние — отбор лучших, способных к художественной деятельности через сложную систему экзаменов и оценок.