Проектирование содержания учебного предмета как дидактическая задача

Содержание учебного предмета — один из компонентов педагогической системы (см. рис. 1.1). С позиций дидактики содержание учебной дисциплины должно отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям.

Задача. Откройте свой конспект. Вернитесь к § 1.2 и 2.3, запишите концептуальные подходы к определению содержания образования. При этом особое внимание обратите на роль образования. Уясните, откуда возникают цели профессионального обучения, какое значение в решении этой проблемы принадлежит квалификационной характеристике, какие принципы должны использоваться при отборе, систематизации и классификации содержания обучения.

С опорой на информацию В.А. Ермоленко [60] приводятся общие подходы к отбору содержания образования. Проектирование содержания высшего профессионального образования (ВПО) осуществляется на двух уровнях: федеральном и региональном. На федеральном уровне на основе федеральных компонентов образовательных стандартов разрабатывается комплект стандартных структурных элементов содержания обучения, из которых затем формируется блочно-модульная учебная программа. На региональном уровне, в соответствии с конечной целью обучения, отражается специфика вузовской подготовки специалистов.

При этом на региональном уровне содержание структурных элементов, входящих в блочно-модульную учебную программу, предварительно уточняется в соответствии с национально-региональным компонентом стандарта и особенностями обучения в данном образовательном учреждении.

Блочно-модульная учебная программа может разрабатываться и на региональном уровне. Основой для этого является в данном случае комплект стандартных структурных элементов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты стандарта. Такой подход позволяет учесть в рабочей учебно-программной документации федеральный компонент государственного стандарта при одновременной ориентации на потребности регионального (местного) рынка труда.

Формализация содержания ВПО дает возможность создать с помощью компьютерной техники информационный банк профессиональной подготовки, включающей стандартные структурные элементы содержания обучения. Это открывает путь к использованию новых информационных технологий для построения образовательных траекторий и решения оптимизационных задач в области содержания ВПО.

Структурирование отобранного содержания обучения на макро уровне осуществляется посредством блочно-модульного подхода.

Блочно-модульный подход позволяет выделить конкретный "носитель" содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы ВПО, настраиваемость ее на адаптивность к изменяющимся социально-экономическим условиям.

Использование блочно-модульного подхода при структурировании содержания обучения предполагает, что результаты анализа и разработки содержания ВПО оформляются в виде функционально завершенных структурных элементов — блоков и модулей, реализующих одну или несколько целей обучения.

После проектирования содержания обучения на макроуровне (образовательный стандарт, блочно-модульная учебная программа) раскрывается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).

Анализ основных детерминант ВПО показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс они становятся учебными элементами. Таким образом, в общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.

В основу структурирования содержания обучения на микроуровне, так же как и на макроуровне, заложен принцип включения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы в зависимости от степени их детализации распределены по четырем уровням иерархии. Такая структура учебных элементов позволяет гибко варьировать содержание модульной единицы и обеспечивать четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладение конечным практическим навыком или формирование теоретического знания.

После уяснения общей задачи образования и ее дидактических компонентов можно приступить к рассмотрению вопроса о проектировании содержания учебного предмета.

Следует отметить, что существующее содержание и структура учебных предметов далеко не всегда отвечают целенаправленному решению воспитательных и развивающих творческое мышление задач, связанных с формированием научных убеждений и других профессионально-значимых качеств личности специалиста. Известно, что основной функцией образования (см. §1.1) выступает всестороннее развитие личности. Поэтому при проектировании содержания учебного предмета следует обращать особое внимание на такую форму содержания, которая будет способствовать развитию не только профессиональных, но и личностных качеств специалиста.

Как известно, личность формируется и развивается, прежде всего, в активной форме совместной и индивидуальной деятельности. Отсюда главная функция предметов в вузе — обучение способам решения разных задач с ориентацией не только на систему знаний для формирования, к примеру, целостной картины мира, но и на систему профессиональных и учебных умений. Вместе с тем про контролировать достижение целей обучения, воспитания, развития личностных качеств преподаватель может только тогда, когда они раскрыты в виде очевидного или измеряемого состояния студента или учебной группы. Это может быть достигнуто в результате определенного планирования и самостоятельной работы. Наиболее эффективный вариант такого планирования — раскрытие конкретизованных целей обучения на языке разных заданий. Суть в том, что "цель задания" определяется связями закономерного характера, знание которых дает возможность научно обосновать и выбрать оптимальную структуру содержания учебного предмета на следующем этапе "Задание—содержание". Поэтому для рационального выбора необходимого учебного материала достаточно разрабатывать разнообразные типы самостоятельных задач, адекватных целям обучения. Как правило, задача здесь является примером, служащим только для закрепления знаний.

Структура системы знаний учебного предмета может быть представлена в виде цепочки, которая постепенно усложняется: тренировочная задача — итоговое задание — комплексное задание.

Тренировочные задачи разрабатывают на основе целей обучения по основным учебно-целевым вопросам темы. Они могут быть двух типов. Первый тип — задача с алгоритмичным решением. Здесь решение гарантируется последовательностью выполнения по жесткому алгоритму или фиксированной системой операций, или вычислениями по формулам.

Для эффективного формирования продуктивного мышления задачи этого типа могут быть усложнены и характеризоваться, так называемыми, нечеткими алгоритмами, которые приводят к принятию нестандартных решений, — такие задачи относят ко второму типу. Эти нестандартные задачи отличаются недостаточностью или предвзятостью вопросов, противоречивостью данных в условии задачи. Решение задач ведется на поисковой основе после того, как студенты накопят необходимый опыт решения типовых задач.

К этому типу можно отнести и задачи по усовершенствованию метода анализа. Для поэтапного формирования системного мышления составляют серии задач, каждая из которых служит формированию одного из выделенных познавательных действий. Для определения ориентировочной основы деятельности необходимо:

• выделить из условия задачи объект анализа, его целостные
качества и характеристики;

• для каждой функции объекта определить подсистему и разделить ее на элементы, неразделенные в условиях данной задачи;

• выявить внутренние и внешние связи между элементами и
уровни построения объекта;

• оценить качественное состояние выходной системы, возможности всех ее преобразований и пути дальнейшего развития;

• выбрать рациональные средства решения задачи и выполнить
необходимые расчеты.

Итоговые задания разрабатывают по ключевым темам учебного предмета и показателям успешности достижения их целей. Они несут мощный психологический заряд формирования профессионального мышления и мотивации. В них реально отображается и содержательно раскрывается нестандартная профессиональная ситуация. Как правило, часть ситуации должна быть связана с творческой деятельностью студента, возможностью произвести исследовательский поиск решения. Он основывается или на геометрических представлениях, или на абстрактно-логическом развернутом, или сокращенном анализе. При этом общий алгоритм решения неизвестен.

До этого задания студенты уже изучили тему, выполнили необходимый объем задач по применению знаний в стандартных или нестандартных внутрипредметных условиях и теперь необходимо решить задачу творческого перехода знаний и умений в стандартную межпредметную ситуацию. Набор итоговых заданий по учебному предмету целесообразно разрабатывать на базе сквозного примера по решению одной и той же учебно-производственной проблеме, которая включает также и социальные аспекты.

Содержание комплексного задания основывается на конкретном материале, объединяющем все итоговые задания предмета, т.е. цели его адекватны целям учебного предмета.

Успешное выполнение студентом комплексного задания свидетельствует о том, что цель обучения данному предмету достигнут, и отпадает необходимость в проведении экзамена (зачета). Kaк правило, эти задания включают в себя систему проблемных ситуаций, для разрешения которых требуется уметь формулировать проблемы, разрабатывать планы их решения, создавать гипотезы и т.п. Иными словами, при выполнении таких заданий деятельность студента носит как репродуктивный, так и поисковый характер. Для создания условий, близких к производственным, одной из форм комплексных заданий могут быть деловые игры.

Рассмотренная система заданий и задач позволяет отобрать из всех учебных предметов минимально необходимый объем учебного материала. Отобранное содержание предмета потребует включение и тех задач, которые позволят откорректировать общеучебные и творческие умения, а именно: конспектировать и выполнять рефераты, различать объекты изучения, выводить алгоритмические описания и обеспечивать их переход в новые условия.

Таким образом, полный набор заданий по учебному предмету будет состоять из воспитательно-развивающих заданий и заданий двух типов, которые позволят моделировать профессиональную деятельность и формулировать предметные умения, с одной стороны, и закреплять отобранные знания — с другой. Задания первого типа относятся к внутренним системообразующим факторам для всего содержания учебного предмета, поскольку благодаря этим факторам система выступает как единство взаимодополняющих и корректирующих компонентов, объединенных и функционирующих ради достижения целей обучения. В роли «клеточки» содержания может быть выделена самостоятельная работа по образцу в виде сложных алгоритмов или схем основы ориентировочных действий (ООД).

По форме задания делятся на индивидуальные и групповые, выполняемые в составе микрогруппы. Замечено, что коллективный труд положительно влияет на развитие профессиональных склонностей личности, выработку самоконтроля и самооценки, а при наличии высокого уровня мотивации пробуждает чувство ответственности перед малой группой и коллективом.

С учетом сказанного система проектирования нового содержания учебного предмета предусматривает определение перечня требований и вытекающих из них целей обучения, воспитания и развития, сформулированных на языке умений; разработку синтезирующего комплексного задания и формулирование перечня общеучебных умений по учебному предмету; построение древовидного графа целей учебного предмета и выявление основных тем; формирование системы итоговых заданий и определение рациональной последовательности изучения тем учебного предмета; разработку целей обучения по каждому вопросу темы и перечня тренировочных заданий с установлением целесообразной последовательности изучения этих вопросов; разработку фрагмента сквозной программы по специальности и формирование требований к базовым учебным предметам; проектирование системы знаний по учебному предмету и разработку учебных задач по каждой теме; психолого-педагогический анализ структурных моделей тем предмета и выявление на его основе инварианта структуры; выявление номенклатуры и разработки средств обучения, в том числе и фрагментов автоматизированных учебных курсов (АУК), и, наконец, периодическое обновление учебного материала.

Контрольные вопросы

1. Какие процессуальные действия выполняют при проектировании обучения
на федеральном уровне и какие на региональном?

2. Что служит основой для проектирования содержания учебного предмета?

3. Каким основным задачам должно отвечать содержание учебного предмета?

4. Посредством каких педагогических приемов обеспечивается качество
усвоения спроектированного содержания?

5. Что включает и как определяется схема ООД по усвоению учебног
предмета?