Schultz T.W. Investment in Human Capital: the Role of Education and ol Research. N.Y., 1970. P. 82-83

()(> ьем образовательного капитала, с которым выпускник поки- ым пределы вуза, определяется не только качеством преподава­нии, объемом прослушанных курсов, технической оснащенностью, ни и факторами, лежащими на стороне обучаемого: его личными ■ рудовыми усилиями и природными задатками. В последнем слу- Iiii* 1кшицо эффект дифференциальной ренты: подобно тому как в.»-I веком хозяйстве равные вложения капитала и труда дают раз­им (I урожай в зависимости от свойств земли, более одаренные сту- и к гы при равном объеме усилий достигают лучших результатов I учится легче и успешней).

Таким образом, внутренняя эффективность образовательного процесса (продуктивность использования ресурсов) при прочих ровных условиях тем выше, чем лучше соответствие природных шаатков обучающихся специфике профиля обучения, чем силь-»мт их мотивированность к усвоению новых знаний, трудолюбие, нг меустремленность. Поэтому предпосылки эффективного обу- чгиия в системе профессионального образования в значительной • 1снени формируются на этапе профессиональной ориентации и конкурсного отбора. Формирование искусственных барьеров в виде, например, высокой оплаты обучения, отсекающей менее иоеспеченных претендентов от участия в конкурсе, выступает фактором, снижающим эффективность процесса накопления че­ловеческого капитала.

В наиболее развитых странах большие усилия затрачиваются на ю, чтобы сделать более органичной связку «природные способно­сти — человеческий капитал», вывести на роль ключевого критерия доступа к тому или иному специальному образованию его соответ- г гвие природным способностям и склонностям индивида. В боль­шинстве европейских стран высшее образование практически пол­иостью финансируется государством. Затраты студента состоят из с и шаты учебников, проживания в общежитии и потерянных заработ­ков. Впрочем, сегодня потерянные заработки, если их рассматривать в 11ароднохозяйственном плане, — это чисто умозрительный ресурс, I юскольку в экономике нет места для миллионов не имеющих долж- I юго образования молодых людей, находящихся в учебных заведени- их. Частью образовательных издержек, которая подлежит обществен­ному признанию и возмещению, является реальный труд учащихся в самом образовательном процессе. Выражением этого обществен­ного признания стала развитая система стипендий и грантов.

В США система высшего образования функционирует преиму­щественно на платной основе. Однако существует огромное коли­чество разнообразных видов финансовой помощи студентам и их семьям. К их числу относятся гранты, долгосрочные кредиты, на логовые льготы на оплату обучения для студентов и их семей, про граммы академической занятости в качестве помощников препо­давателей и исследователей. Поэтому с финансовой точки зрении задача выравнивания стартовых возможностей в значительной час ти решена. Гораздо сложнее преодолеть социальные барьеры, сви занные с отсутствием сформированных потребностей и мотиваций к серьезной учебе у представителей низших социальных групп.

В развивающихся странах, где до сих пор широко распростри нен детский труд, существуют государственные программы мате риальной компенсации родителям, дети которых посещают на чальную и среднюю школу.

Внешняя эффективность образования, т.е. его вклад в эконом и ческий рост, зависит от того, в какой мере приобретенные навыки и компетенции соответствуют потребностям народного хозяйстнл в работниках различного профиля, а в рыночных терминах — струк туре спроса на труд со стороны работодателей. Государственная поддержка системы профессионального образования содействует решению этой задачи. Во-первых, на государственном (а сегодня и рамках Болонского соглашения — и на межгосударственном) уров­не устанавливаются жесткие стандарты качества, которым должны удовлетворять выпускники учебных заведений. Во-вторых, форми­руется развернутая система информации о потребностях экономи­ки и рынка труда (качестве и перспективах рабочих мест, дефицит ных категориях специалистов), с одной стороны, и о качественных параметрах образовательных услуг, предоставляемых учебными за­ведениями (состав преподавателей, структура учебных планов, ко­личественные и качественные показатели трудоустройства выпуск­ников), — с другой.

В России формирование пропорций внутри системы образова­ния происходило в основном под влиянием платежеспособного спроса населения, не обладающего достаточной информацией ни о качестве различных учебных заведений, ни о перспективах тех или иных профессий. Это привело к «буму» высшего образования при стабилизации среднего и резком сокращении начального про­фессионального образования. В учебных заведениях стали откры­ваться модные специальности: экономика, юриспруденция, фи­нансы, на которые население предъявляло повышенный спрос.

В результате российский рынок труда столкнулся с дефицитом, с одной стороны, квалифицированных рабочих кадров, с другой — нг I шал истов, имеющих профильное высшее образование, отве- мющее «европейским» параметрам качества. Сегодня от 30 до 50% предприятий испытывают острую нехватку кадров рабочих про- Фптий. В то же время растет доля выпускников вузов, не работа­вших по приобретенной специальности. Среди выпускников | • >•> \ -1996 гг. не по специальности работали 36%, среди выпуск- пиков 1997—2000 гг. — 42%, а среди выпускников 2001—2004 гг. — \ *г 56%*. Между тем доля принятых на экономические и управ­ленческие специальности в общем приеме в вузы за период с 1995 ми >005 г. выросла с 18,2 до 34,1%, а в абсолютном выражении — и ^ раз.

Распространение платного высшего образования в условиях мшчительной дифференциации доходов, с одной стороны, способ-

• I вует снижению качественных параметров образования, с дру- mii - ведет к усилению расслоения населения по уровню образо- MiiiIия, что отражает возрастающую концентрацию нематериаль­ного богатства и социального ресурса у наиболее благополучных

♦ чоев и групп.

Резкое увеличение числа студентов высших учебных заведений i < > второй половины 90-х гг. прошлого века сопровождается ростом ноли лиц, прервавших обучение до получения базового образова­нии. Сопоставление данных переписей 1989 и 2002 гг. показало увеличение доли молодежи в возрасте от 15 до 24 лет, имеющей образование в объеме начальной школы и ниже, с 5,6 до 7,4%. Еще '>.2% лиц в возрасте от 20 до 24 лет имеют лишь основное общее образование, что почти вдвое выше соответствующего показателя 1<)89 г. Таким образом, постепенно формируется значительный контингент функционально неграмотного населения, которому гпожно адаптироваться в современном обществе, на производстве и в жизни.

Вопреки ожиданиям разработчиков реформы, перевод сферы образования на коммерческие рельсы, сопровождавшийся сокра­щением централизованных инвестиций, не привел ни к повыше­нию экономической отдачи аккумулируемых в этой системе средств, ни к лучшему удовлетворению социальных потребностей. 11апротив, снизилась как внутренняя эффективность системы, так и ее внешняя эффективность, связанная с воздействием на пара­метры экономического роста.