Педагогіка 2 страница

Поняття „методи навчання” та історія їх розвитку. Метод навчання як спосіб взаємодії вчителя й учня, спрямований на вирішення завдань освіти (А.М. Бойко). Сутність методу навчання за А.С. Макаренком, Ю.К. Бабанським, Г.І. Щукіною, В.І. Лозовою. Методи навчання як багатоякісне і багатовимірне педагогічне явище. Прийоми навчання як елементи певного методу чи групи методів. Поняття „засоби навчання” у вузькому й широкому розумінні. Внесок вітчизняних і зарубіжних учених у розробку проблеми методів навчання.

Класифікація методів навчання. Основні класифікації методів навчання: К.Д. Ушинський (за характером мислительної діяльності); Е.Я. Голант, С.І. Перовський (за джерелом знань); М.М. Скаткін, І.Я. Лернер (за характером пізнавальної діяльності учнів щодо засвоєння змісту освіти); М.А. Данилов, Б.П. Єсипов (залежно від основної дидактичної мети); Ю.К. Бабанський (на основі цілісного підходу до процесу навчання); В.О. Онищук (за етапами засвоєння знань). Класифікації А.М. Алексюка, В.Ф. Паламарчук, М.І. Махмутова.

Характеристика основних груп методів навчання: словесні (пояснення, розповідь, шкільна лекція, семінарське заняття, бесіда); наочні (методи ілюстрацій; методи демонстрацій); практичні (метод вправ, лабораторний метод, практично-трудові методи). Індуктивні та дедуктивні методи. Репродуктивні та проблемно-пошукові методи. Методи самостійної роботи.

Критерії добору і поєднання методів навчання. Створення вчителем власної багатовимірної дидактичної моделі, заснованої на цілеспрямованому поєднанні методів, прийомів і засобів навчання. Уникання проявів дистантності у взаємодії з учнями; тенденція до цілісності та єдності навчання і виховання (А.М. Бойко, Л.Ю. Гордін та ін.).

Найважливіші форми організації навчання. Урок — основна форма навчального процесу. Нестандартні уроки.

Форма навчання як категорія дидактики. Поняття про класно-урочну систему. Розвиток організаційних форм навчання, їх сутність і види. Теоретичне обґрунтування класно-урочної системи Я.А. Коменським, вивчення ним практики братських шкіл (львівської, луцької) в Україні. Вчення про урок вітчизняного педагога К.Д. Ушинського. Новаторство і пошук в організації навчання у 20-30-ті роки; форми побудови занять у школі в 40-80-х роках ХХ ст. Удосконалення навчального процесу в сучасних умовах (С.Х. Чавдаров, В.О. Онищук, С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований та інші педагоги).

Розвиток класно-урочної системи навчання в історії школи. Групові форми навчання у досвіді братських шкіл України та Білорусії. Внесок Я.А. Коменського в систематизацію форм організації навчання; створення педагогом класно-урочної системи організації навчання. Белл-ланкастерська система організації навчального процесу. Мангеймська форма навчання. Лабораторний план організації занять (дальтон-план). Бригадно-лабораторна форма організації занять. Індивідуалізація навчальної роботи,самостійного пошуку знань школярами.

План Трампа. Поєднання у школах США занять у великих аудиторіях та малих групах з індивідуальним навчанням. Досвід використання елементів плану Трампа у сучасній школі США.

Урок – основна форма організації навчання. Типологія і структура уроків. Характеристика основних класифікацій уроків. Класифікація В.О. Онищука. Рухливість структури уроку залежно від його типу, мети, змісту, педагогічної майстерності вчителя. Індивідуальна, групова та фронтальна форми організації навчальної діяльності школярів на уроці. Робота учнів дидактичними парами, мікрогрупами і т. ін.

Підготовка вчителя до уроку. Тематично-модульне і поурочне планування, аналіз уроку. Особливості побудови уроків у сільських мало комплектних школах і СПТУ та інших типах навчально-виховних закладів.

Інші форми організації навчання. Екскурсії, їх значення і види. Практикуми та семінари. Факультативні заняття. Форми трудового навчання. Домашня самостійна робота учнів, керівництво нею. Індивідуалізація домашніх завдань залежно від здібностей, інтересів, рівня знань учнів. Взаємозв’язок усіх форм навчання у школі.

Процес навчання як основний механізм формування особистості. Основні суперечності процесу навчання. Особливості навчального процесу в освітньо-виховних закладах нового типу.

Поняття про процес навчання. Навчання як спеціально організована взаємодія вчителя і учня (учіння і викладання). Суб’єкт-суб’єктний характер діяльності і спілкування вчителів і учнів. Результат навчання – знання, уміння та навички учнів. Історичний розвиток та сучасний стан процесу навчання. Догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемно-пошуковий види навчання. Програмоване, комп’ютерне, дистанційне, модульне навчання. Диференціація та інтеграція навчання в сучасній школі. Особистісно орієнтоване навчання і виховання.

Методолого-теоретичні основи процесу пізнання, його діалектика та рушійні сили. Закономірності та структура процесу навчання. Нові методологічні підходи до формування моделі національної освіти. Розвиток дидактичної суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя і учня у процесі засвоєння знань. Зростання ролі навчання як основного механізму формування особистості й відтворення інтелектуального потенціалу українського народу. Компоненти процесу навчання: цільовий (мета і завдання); стимулююче-мотиваційний (стимули, мотиви); змістовий (навчальні плани, програми, підручники); операційно-діяльнісний (методи, прийоми, засоби, форми взаємодії); контрольно-регулюючий (види і форми контролю); оцінювально-результативний (оцінка та самооцінка). Специфіка проектування і здійснення процесу навчання.

Особливості навчального процесу в загальноосвітніх школах нових структур. Тенденція антропоцентризму в сучасних вітчизняних концепціях навчання і виховання. Створення загальноосвітніх навчальних закладів нових структур та навчально-виховних комплексів. Ліцей як середній загальноосвітній навчальний заклад, що спеціалізується на профілях навчання, зорієнтованих на ранню професійну підготовку випускників. Види ліцеїв. Гімназія як ЗНЗ гуманітарного спрямування з глибоким вивченням мов, історії, культури. Структура гімназійної освіти. Авторські школи як експериментальні майданчики з упровадження інноваційних педагогічних технологій. НВК різних структур, досвід функціонування. Перехід національної системи освіти на 12-річний термін навчання у середній загальноосвітній школі.

Основні ланки засвоєння знань. Розвиток критичного мислення учнів.

Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності. Єдність освітньої, виховної та розвивальної функцій навчання. Демократизація і гуманізація викладання й учіння. Специфіка навчальної пізнавальної діяльності у загальноосвітній школі. Головні ланки засвоєння знань: сприйняття; розуміння; осмислення і запам’ятовування; закріплення; використання на практиці. Мотиви учіння; рівні взаємодії учителя і учня у процесі засвоєння знань: співпідпорядкування, співробітництво, співтворчість (А.М. Бойко). Вимоги до сучасного вчителя як суб’єкта процесу засвоєння знань.

Мислення як процес опосередкованого відображення дійсності в її найбільш істотних зв’язках і відношеннях. Розум – вища форма теоретичного опанування дійсності, яка виявляється у здатності людини мислити. Міркування, думки як результат розумової діяльності.

Критичне мислення. К.Д.Ушинський про зв’язок розумового виховання й розвитку дитини. Індивідуальні особливості критичного мислення як результат розвитку особистості. Самоаналіз, самооцінка і самоконтроль як системно-змістова рефлексія. Критичне ставлення до дійсності, адекватна оцінка подій.

Основні види, методи та форми контролю, його функції. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною системою.

Сутність і завдання контролю у навчально-виховній діяльності школи. З історії обліку успішності учнів в українській школі. Досвід оцінювання знань у братських школах. Практика залучення учнів до контролю знань товаришів у творчості О.В. Духновича. Традиція початку уроку з перевірки знань у різних школах України. Дискусії щодо оцінки знань. П’ятибальна система оцінювання у вітчизняній школі. Оцінка поведінки учня. Словесна система оцінок (20-40-і роки ХХ ст.). 12-бальна шкала і 4-рівнева система оцінки знань учнів у сучасній школі. Рейтингові технології навчання. Особливості контролю в умовах розбудови національної школи й освіти. Сучасні вчені щодо контролю та оцінювання навчання і виховання учнів та їх бальної системи оцінки.

Основні види контролю успішності учнів (випереджувальний, поточний, періодичний, підсумковий та ін.). методи контролю знань і вмінь учнів (усне опитування; письмова, графічна перевірка знань; рейтинговий контроль, перевірка знань з допомогою технічних засобів та ЕОМ; програмоване опитування; іспити). Дидактичні вимоги до оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Формування умінь самоконтролю, об’єктивної самооцінки та само відносин школярів, керівна роль учителя в цих процесах. Оцінювання в педагогічній діяльності В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова, Ш.О. Амонашвілі, М.П. Щетініна, О.А. Захаренка та інших педагогів-новаторів. Різні форми контролю та оцінки знань у зарубіжних шкільних системах.

Методики розроблення тестів для контролю знань. Проблема співвідношення письмових і усних форм контролю. Велике розмаїття оцінок у зарубіжній школі. Специфіка оцінювання знань у вальдорфській школі. Система оцінювання у Великобританії і США.

Поняття про виховання, його закономірності, принципи, суперечності та специфіка в сучасних умовах.

Виховання як спеціально організований процес цілеспрямованого формування особистості в умовах певної виховної системи, що зумовлена соціально-економічним розвитком суспільства, змінами в царині суспільних відносин, духовного простору суспільства, його культурологічної моделі. Виховання у сім'ї, у школі, у позашкільній діяльності.

Поняття „формування”, „соціалізація”, „розвиток”. Визначення поняття ”виховання” (А.М. Алексюка, О.В. Киричука, О.Я. Савченко, М.Д. Ярмаченка та інших педагогів). Трактування поняття Ю.К. Бабанським, М.І. Болдирєвим, Т.О. Ільїною, Т.М. Мальковською, Г.І. Щукіною та ін. Виховання як спеціально організований, цілеспрямований, творчий процес формування педагогічно доцільних, суб’єкт-суб’єктних, морально-естетичних виховуючих відносин для всебічного і гармонічного розвитку особистості кожного учня (А.М. Бойко).

Закономірності організованого виховного процесу. Системи принципів виховання: суб’єктності; гуманізації і демократизації виховуючих стосунків; зв’язку виховання з життям; самостійного вибору; урахування особливостей конкретно-історичного періоду; особистісної орієнтації у вихованні; самоактивності і самотворення особистості; опори на національно-культурні традиції; комплексного підходу до виховання; культуровідповідності й полікультурності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням особистості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне в ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднання глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім’ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності. Суперечності як рушійна сила виховного процесу: соціально-педагогічні; власне педагогічні; суперечності зовнішнього характеру.

Виховання як особистісно-соціальний феномен.

Виховання як особистісно-соціальний феномен в умовах подальшої розбудови суверенної, незалежної України. Зміст виховання як соціального явища. Загальна мета виховання – всебічно розвинена особистість. Фактори досягнення мети виховання. Внутрішні умови розвитку особистості (за Г.С. Костюком, М.Ю. Красовицьким). Теоретико-методологічна основа виховання як особистісно-соціального явища: людина, її культура, ціннісні уявлення, ідеологія незалежної держави України, зорієнтована на національно-культурні і загальнолюдські цінності.

Сучасний етап теорії і практики виховання. Поєднання традиційного і новаторського, пошуки нових наукових теорій, парадигм, підходів, поява в науці і практиці інноваційних систем і технологій, упровадження нової термінології. Визнання особистісно-соціального характеру виховання. Особистісно-соціальна парадигма виховання про необхідність гармонізації інтересів і потреб особистості із запитами суспільства. Сучасні концепції, підходи, парадигми виховання і освіти.

Особистісна і соціальна функція феномена виховання. Виховання як цілісний процес взаємодії (відносин) дитини з певними елементами соціального середовища, що опосередковані її самоактивністю. Соціалізація особистості і розвиток її індивідуальності у педагогічних поглядах А.С. Макаренка, В.М. Сороки-Росинського, Януша Корчака, О.А. Захаренка. Теорія і практика особистісно-соціального виховання людини у педагогічній творчості В.О. Сухомлинського. Ідеал особистості В.О. Сухомлинського. Обґрунтування розуміння дитини в педагогічному процесі як суб’єкта і мети виховання.

Проблема мети виховання. Особистісно-соціальна детермінованість мети виховання. Самовиховання та самоосвіта особистості. Засоби організації „саморуху” особистості.

Поняття мети виховання. Виховання як цілеспрямований процес. Мета виховання як педагогічна модель особистості, визначальна характеристика виховної системи. Конкретизація в меті виховання ідеалів особистості, колективу суспільства. Підпорядкування меті виховання змісту, організації, методів і форм роботи. Виховний ідеал. Фактори, що впливають на формування мети виховання. Етапи конкретизації мети виховання.

Проблема мети виховання в історії педагогіки й школи. Стародавня Греція (ідея калокагатії). Епоха Відродження (ідея всебічного та гармонійного розвитку особистості). Період зародження буржуазних відносин (ідея поєднання розумової та фізичної праці як основи повноцінного розвитку особистості). Специфіка мети виховання в соціалістичному суспільстві (ідея виховання особистості „пролетарської дитини”). Педагогічні погляди на мету виховання А.С. Макаренка. Структура особистості школяра з позицій мети виховання.

Питання мети та всебічного розвитку особистості в Державній національній програмі „Освіта”, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законі України ”Про виховання дітей та молоді” та Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні. Утвердження національної системи виховання; формування людини-громадянина з високою національною гідністю, національним характером і складом мислення. Національний тип особистості. Актуальність ідеї формування всебічно розвиненої особистості. Сформованість національної самосвідомості; комплекс громадянських рис; національні цінності; екологічна культура; культура інтелектуальної та фізичної праці особистості. Пріоритетна ціль шкільної освіти – формування особистості патріота і громадянина.

Характеристика сучасних зарубіжних концепцій мети виховання. Індивідуальність, творчість та гармонійність особистості – основні компоненти мети виховання в зарубіжних освітніх концепціях. Особистісна та соціальна зорієнтованість виховання в північноамериканській, європейській і японській освітніх системах. Концепції мети виховання зарубіжних педагогів і психологів (В. Брецинка; І. Грунц-Штолль; М. Постман; Г. Гізене; А. Міллер та ін.). Поняття „гуманістичної вітчизняної школи”.

Сучасне розуміння виховання як самовиховання, створення умов і надання допомоги для вільного самовизначення і самореалізації людини на кожному її віковому етапі (А.М. Бойко, І.Д. Бех, О.В. Сухомлинський). Самовиховання, як самотворення конкретної особистості, її життєва самоактивність. Структура самовиховання. Проблема посилення соціоцентричного фактора у вихованні.

Самоосвіта і самовиховання як складові процесів навчання і виховання. Самоосвіта як продуктивна розумова праця: визначення цілей розумової діяльності, розробка способів діяльності, реалізація цих способів на практиці, оцінювання ступеня досягнення поставлених цілей, корекція розумових дій, оцінка результативності розумової діяльності.

Ідея самоосвіти в історії світової та вітчизняної педагогічної думки.

Процес „саморуху” особистості. Зв’язок самоосвіти з логікою, мнемонікою, евристикою. Суб’єкт-суб’єктні виховуючі відносини вчителя й учня як рушійна сила процесу самоосвіти.

Андрагогіка в системі педагогічних наук: предмет, об’єкт та основні завдання.

Освіта як мета розвитку людини і як найвища цінність її життєтворчості. Модель дорослої людини в контексті антропології. Андрагогічний і контекстний підходи в моделі освітнього процесу дорослих. Методологічні принципи системи освіти дорослих. Місце і роль андрагогіки в системі педагогічних наук. Сутність андрагогічного підходу в системі освіти. Соціально-економічні передумови виникнення андрагогіки. Розширення функцій освіти. Зв’язок знань з формулюванням і реалізацією цілей освіти дорослих. Предмет андрагогіки. Об’єкт андрагогіки. Основні завдання андрагогіки. Психолого-педагогічні засади освіти дорослих. Основні принципи педагогіки. Специфіка змісту освіти дорослих людей.

Андрагог як організатор освіти дорослих. Чинники, що зумовлюють спеціальну підготовку андрагога. Професійна придатність і професійна готовність. Значущі особистісні характеристики дорослої людини,що навчається. Загальні вимоги до викладача вищої школи.

Формування виховальних суб'єкт-суб'єктних відносин "учитель-учень" у загальноосвітній школі як основи реалізації оновленої парадигми виховання.

Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблеми. Виховуючі відносини як першооснова і найважливіша умова повноцінного розвитку дитини. Обґрунтування відносин як педагогічної категорії (А.М. Бойко). Суб’єкт-суб’єктні взаємини вчителів і учнів як основа нової парадигми виховання.

Проблема відносин учителя і учня в історії педагогіки: Я.А.Коменський; Стефан і Лаврентій Зизанії; Памва Беринда; Мелетій Смотрицький; І.Галятовський; І.Гизель; Й.Горбацький; Л.Баранович; Е.Славинецький; С.Полоцький; Ф.Прокопович; Г.С.Сковорода; Т.Г.Шевченко; Я.Козельський; М.Козачинський; І.І.Бєцкой; М.Новиков; І.Я.Франко; М.І.Пирогов; О.В.Духнович; К.Д.Ушинський; М.А.Корф; М.Ф.Левицький; Т.Г.Лубенець; Х.Д.Алчевська; Я.Ф.Чепіга; Л.М.Толстой; І.М.Стешенко; С.Ф.Русова; С.Т.Шацький; А.С.Макаренко; В.О.Сухомлинський. Внесок у розробку проблеми відносин „учитель-учень” сучасних учених І.Д.Беха, А.М.Бойко, О.А.Киричука, Л.В.Кондрашової, Л.С.Нечепоренко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинської та ін.

Структура і механізми виховуючих відносин. Виховуючі взаємини як феномен життєдіяльності особистості і колективу. Причини дегуманізації відносин у сучасній школі.

Механізми формування виховуючих відносин;вирішальне значення особистісних і професійних якостей учителя. Основні компоненти загальної структури виховуючих взаємин: дії суб’єктів виховного процесу; поведінка; емоції; воля.

Рівні виховуючих відносин: співпідпорядкування, співробітництво та співтворчість. Гуманізм учителя у відносинах. Моделі виховуючих відносин у загальноосвітній школі.

Виховуючі відносини у зарубіжній школі.

Співробітництво та співтворчість у навчальноо-виховній роботі загальноосвітнього навчально-виховного закладу.

Педагогіка співробітництва. Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування. Співпідпорядкування, співробітництво, співтворчість педагогів і дітей у процесі виховання. Співтворчість і співробітництво на ґрунті гуманних і високоморальних відносин як людиноутворюючий процес і найвищі рівні пелагічної взаємодії. Гуманізм учителя, морально-естетична спрямованість його діяльності.

Специфіка виховуючих відносин у виховній і навчальній діяльності вчителя загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Практичний характер виховуючи відносин. Практично-духовні виховуючі стосунки.

Проблема класифікації виховуючи відносин. Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі (А.М. Бойко).Основа класифікації – позиція вчителя. Відносини-властивості; відносини-залежності; взаємозалежність. самовідносини. Педагогічна взаємодія.

Розуміння дитини як суб’єкта і мети навчально-виховного процесу. Нова модель педагогічної взаємодії. Класифікація відносин за метою та загальною спрямованістю взаємодії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за організацією; за семантикою взаємодії, за характером (емоційною спрямованістю) взаємодії. Небажані типи стосунків – ситуативний і конфронтаційний.

Роль директора школи у формуванні морально-естетичних взаємин.

Стилі взаємодії педагогів та учнів: автократичний, демократичний й анархічний; дистантний, контактний, проблемоорганізуючий. Залежність взаємин у шкільному колективі від стилю директора школи.

Класифікації стилю діяльності педагогів. (В.М. Сорока-Росинський, Е.Г. Костяшкін, В.О. Кан-Калик, Г.С. Кузьмін). Позитивні моделі виховуючи взаємин педагогів і учнів (А.М. Бойко). Значення привабливого образу вчителя у спілкуванні. Регіональний досвід ефективного співробітництва й співтворчості учнів, учителів, керівництва школою.

Загальні методи, прийоми і засоби виховання в їх історичному розвитку. Вибір методів виховання.

Поняття про методи, прийоми, засоби виховання. Метод як спосіб пізнавальної і практичної діяльності, система дій з метою виховання особистості. Функції методів виховання, їх специфіка. Прийом виховання як деталь методу. Прийоми завтрашньої радості дітей у досвіді А.С.Макаренка. Класифікація прийомів виховання за рівнями взаємодії педагогів і школярів (А.М.Бойко). Засоби виховання у широкому і вузькому значенні поняття. Матеріальні засоби виховання. Праця, слово вчителя, педагогічно доцільні діяльність, спілкування, відносини як засоби виховання.

З історії розвитку методів виховання. Метод виховання в етнопедагогіці. Методи практичного життєвого досвіду. Методи, що засновуються на виховній силі слова. Стимулюючі методи. Методи самовиховання. Система моральних заохочень і покарань у навчальному процесі Києво-Могилянської академії. Прогресивні педагогічні ідеї братських шкіл, роль прикладу батьків і вчителів у вихованні. Словесні методи, вправи, покарання. Я.А.Коменський про методи встановлення дисципліни: похвалу, осуд, оцінку, змагання. Педагогічні ідеї Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, А.А. Проковича-Антонського, О.В. Духновича, І.Я. Франка, М.І.Пирогова, К.Д. Ушинського. Ідеї педагогів ХХ століття; дискусія щодо методів виховання в к. 70-х років.

Класифікації та характеристика основних груп методів виховання в сучасній педагогічній теорії. Ознаки класифікацій методів виховання. Класифікація методів виховання за характером виховної діяльності (М.І. Болдирєв, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Корольов). Класифікація методів виховання на основі джерела отримання узагальненого практичного досвіду (І.Т. Огородніков і Т.А. Ільїна). Класифікація на основі комплексної організації виховних впливів учасників педагогічного процесу (І.С. Мар’єнко). Класифікація на основі оптимального керівництва виховною діяльністю (Г.І. Щукіна, О.І. Сластьонін, Ю.К. Бабанський). Система методів виховання, в основу якої покладено взаємозв’язок ефективності виховного впливу із соціальною установкою особистості (М.Д.Ярмаченко). Класифікація методів виховання на основі врахування рівня виховуючих відносин; уперше розроблена і обґрунтована класифікація прийомів виховання. (А.М. Бойко).

Класифікація методів виховання за основною метою і завданнями виховного процесу: група методів формування свідомості особистості, методи формування позитивного досвіду поведінки у процесі діяльності вихованців, методи стимулювання поведінки і діяльності вихованців.

Фактори, що визначають вибір вихователем методів виховання.

Проблема виховання особистості в колективі у сучасній вітчизняній та зарубіжній педагогіці. Альтернативні підходи в теорії та практиці виховання особистості в колективі.

Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки. Індивідуальний і колективістський підходи до виховання школярів. К. Ушинський про колектив як засіб формування моралі дітей, розвитку їхніх суспільних почуттів. Основоположники вчення про колектив — В.М. Сорока-Росинський та А.С. Макаренко. Специфіка виховних колективів А.Макаренка; обґрунтування авторської гуманної методики виховання дітей у колективі й через колектив.

Діяльність української лабораторії „Колектив і особистість” (кер. – О.В. Киричук), лабораторій Л.І. Новікової, А.Т. Куракіна; творчість послідовників А.С. Макаренка Г.Є. Жураківського, І.О. Синиці, М.Д. Ярмаченка, В.В. Кумаріна, Л.Ю. Гордіна, В.М. Коротова.

В.О. Сухомлинський про дитячий колектив. Актуалізація і реалізація потреб особистості в умовах колективу у виховній системі Павлиської середньої школи. Значення для колективу особистості вихователя. “Парна педагогіка” В.О. Сухомлинського як засіб індивідуального впливу на дитину.

Обґрунтування соціально-особистісного і особистісно-соціального підходів до виховання на сучасному етапі. Особистісно-гуманістична парадигма виховання (А.М. Бойко) про колектив як ефективну форму виховання. Взаємозв’язок феноменів особистості і колективу. Подальший розвиток теорії виховуючих відносин у колективі. Інтерес учених і педагогів-практиків до проблеми дослідження розвитку особистості в колективі. Методи: соціометрія, анкетування, співбесіди, психологічні дослідження, тестування тощо. Мікрогрупи в колективі. Проблема ставлення особистості до колективу.

Основні положення теорії дитячого колективу. Поняття “колектив”, основні визначення цього терміну (Т. Мальковська, Т. Ільїна, Я. Левін). Колектив як група людей (дітей або дорослих), яка є частиною суспільства, об'єднана загальною метою і спільною діяльністю. Ознаки колективу (за А.С. Макаренком, М.Ф. Красовицьким). Макаренко про структуру колективу. Первинний колектив як основна ланка загальношкільного колективу. Принципи виховання особистості в колективі.

Засоби формування наукового світогляду школярів. Структура світогляду і його характеристика.

Сутність наукового світогляду, його структурні компоненти та основні риси.

Основні типи світогляду та його функції. Філософський світогляд, політичний світогляд, релігійний світогляд та ін. Науковий, стихійний, або життєво-практичний, наївний світогляд. Суспільно важливі функції світогляду: просвітницька (або інформаційна); виховна; розвиваюча; організаційна (або орієнтаційно-регуляційна); оцінювальна.

Історичні та філософські основи світогляду. Конкретно-історична національно-державна форма світогляду й виховання. Національний світогляд як система історично зумовлених знань, поглядів, переконань, ідеалів, які відображено у фольклорі, міфології, національній психології і характері певного народу, його культурно-історичних традиціях. Загальнолюдські цінності в єдності з національною культурою.

Міфологічний світогляд. Світоглядне навантаження релігії і філософії. Світоглядні позиції у творчості наших видатних співвітчизників (Памво Беринда, Григорій Сковорода, Яків Козельський, Іван Франко, Володимир Затонський, Михайло Грушевський, Антон Макаренко, Василь Сухомлинський).

Етапи формування світогляду: початковий (накопичення запасу усвідомлених фактів і прикладів з питань розвитку природи і суспільства, вироблення аналітико-синтетичного підходу до їх засвоєння). Формування світогляду як процес і результат взаємодії об’єктивних умов життєдіяльності особистості; цілеспрямованого впливу дії соціальних інститутів, виховання. Роль самовиховання у формуванні світогляду. Компоненти світогляду: інтелектуальний; емоційно-вольовий; практично-дійовий.

Вікові можливості процесу формування світогляду особистості школярів. Специфіка формування світогляду в підлітковому віці (самостійна, обґрунтована оцінка явищ при вивченні систематичних основ наук). Юнацький вік як етап теоретичного пізнання світу, пізнавального ставлення до дійсності, вироблення загальної цілісної картини світу в процесі спілкування із старшими і ровесниками.

Педагогічні умови ефективності формування наукового світогляду школярів. Основні шляхи формування наукового світогляду: у процесі вивчення шкільних навчальних дисциплін; у позаурочній виховній роботі; у професійно-індивідуальному стилі діяльності сучасного вчителя.

Критерії сформованості світогляду особистості.

Методики виявлення рівня сформованості світогляду, (І.Я. Лернер, Т.К. Мухіна, Г.Е.Залеський, І.В. Сисоєнко, В.М. Щуревич та ін.). Характеристики критеріїв визначення рівня сформованості світогляду (Є.І. Моносзон, В.І. Лозова, Т.К. Мухіна).

ГРОМАДЯНСЬКЕ ВИХОВАННЯ ТА ОСВІТА ШКОЛЯРІВ. Концепція громадянського виховання. Шляхи її реалізації.

Громадянське виховання як процес формування громадянськості. Базові категорії громадянського виховання: громадянськість, патріотизм, політична свідомість, громадянська культура, громадянська позиція. Необхідність створення єдиної концепції громадянського виховання й освіти в Україні.

Наукові підходи громадянського виховання: особистісно орієнтований, соціально-особистісний, конкретно історичний, діяльнісний, системний. Принципи громадянського виховання: гуманізації та демократизації; самоактивності й саморегуляції; системності; комплексності й міждисциплінарної інтегрованості; наступності та безперервності; культуровідповідності; інтеркультурності. Мета громадянського виховання.

Класифікації громадянських умінь особистості (І. Тараненко): когнітивні (інтелектуальні), емоційні (афективні), діяльні (прагматичні); типи вмінь громадянськості для життєдіяльності в суспільстві: політичні і правові, соціальні, економічні, культурний.

Українські педагоги (О.В. Сухомлинська, М.Й. Боришевський, К.І. Чорна, І.Г. Тараненко, С.Г. Рябов та інші) про завдання громадянського виховання й освіти. Форми і методи громадянського виховання та освіти. Зміст поняття “громадянське виховання”; “громадянська освіта”.