Частные лингвистические теории, разрабатываемые в рамках когнитивной науки 11 страница

До сих пор я обсуждал только вопрос дескриптивной адекватности грамматик и проблему разработки лингвистической теории, которая послужит основой для создания дескриптивно адекватных грамматик. Однако, как неоднократно подчеркивалось <...>, задачи лингвистической теории могут ставиться гораздо выше, и, в действительности, предпосылкой даже для изучения дескриптивной адекватности является то, что они стоят выше. Немаловажно также поднять вопрос об «объяснительной адекватности» лингвистической теории. Сущность данного вопроса можно легко оценить в терминах проблемы построения гипотетического устройства усвоения языка (language-acquisiton device) AD, которое способно производить на «выходе» дескриптивно адекватную грамматику G для языка L на основе некоторых первичных языковых данных из L в качестве входа; то есть устройства, представленного схематически в (10):

(10) первичные языковые данные – > AD – > G

Естественно, мы хотим, чтобы устройство AD было независимо от языка – то есть способно выучить любой из человеческих языков, и только их. Другими словами, мы хотим, чтобы оно в неявном виде предоставляло определение понятия «человеческий язык». Если бы мы могли разработать спецификацию подобного устройства усвоения языка, мы могли бы с основанием утверждать, что способны предоставить объяснение языковой интуиции – скрытой (tacit) компетенции – говорящего на языке. Это объяснение было бы основано на допущении, что спецификация устройства AD дает основу для усвоения языка, при том, что первичные языковые данные из некоторого языка предоставляют эмпирические условия, в которых происходит разработка порождающей грамматики. Трудности разработки эмпирически адекватной и независимой от языка спецификации AD слишком очевидны, чтобы требовать развернутой дискуссии; жизненная важность постановки данной проблемы и ее интенсивного изучения на каждом этапе лингвистического исследования также, как мне кажется, находятся за пределами самой возможности обсуждения <...>.

Для того, чтобы провести исследование объяснительной адекватности, мы можем пойти двумя параллельными путями. Во-первых, мы должны попытаться предоставить настолько узкую спецификацию перечисленных в (9) аспектов лингвистической теории, насколько это совместимо с известным разнообразием языков – мы должны, другими словами, разработать настолько мощную гипотезу относительно языковых универсалий, насколько это может быть поддержано доступными данными. Эта спецификация может затем быть приписана системе AD в качестве ее неотъемлемого свойства. Во-вторых, мы можем попытаться разработать общую процедуру оценки, в качестве неотъемлемого свойства AD, которая позволит этой системе выбирать определенного представителя из класса грамматик, удовлетворяющих спецификациям (9) на основе представленных первичных языковых данных (или, предположительно, выбирать небольшое множество альтернатив, хотя эта абстрактная возможность вряд ли заслуживает обсуждения в настоящее время). Эта процедура затем позволит устройству выбрать одну из априорно возможных гипотез – одну из разрешенных грамматик, – которая совместима с эмпирическими данными из заданного языка. Выбрав такую гипотезу, устройство «овладело» языком, описанным данной грамматикой (и, тем самым, оно знает гораздо больше, нежели оно «выучило» явным образом). Имея лингвистическую теорию, которая определяет (9), и процедуру оценки, мы можем объяснить какой-либо из аспектов компетенции говорящего в случае, если сможем с некоторым правдоподобием показать, что данный аспект его компетенции обусловлен наиболее высоко оцененной из допустимых грамматик, которая совместима с данными того рода, которые были ему представлены.

Заметим, что процедура оценки (мера простоты (simplicity measure), как ее зачастую именуют в специальных работах) сама по себе является эмпирической гипотезой относительно универсальных свойств языка; иными словами, это гипотеза, истинная или ложная, о предпосылках для усвоения языка. Чтобы подтвердить или опровергнуть эту гипотезу, мы должны рассмотреть свидетельства, касающиеся фактического отношения между первичными языковыми данными и дескриптивно адекватными грамматиками. Мы должны задаться вопросом, действительно ли предложенная процедура оценки может служить посредником для этого эмпирически данного отношения. Процедура оценки, тем самым, имеет во многом статус физической константы; в частности, невозможно поддержать или отвергнуть вносимое предложение на основе некоторого априорного довода.

Опять же, необходимо понять, что нет ничего спорного в том, что только что было сказано. Можно на выбор иметь или не иметь дело с проблемой объяснительной адекватности. Тот, кто предпочтет проигнорировать эту проблему, может обнаружить (и, по моему мнению, это непременно произойдет), что он исключил из рассмотрения один из наиболее важных источников свидетельства по тем проблемам, которые остаются (в частности, проблема дескриптивной адекватности)[8 - Причина этого крайне проста. Выбор дескриптивно адекватной грамматики для языка L всегда во многом недостаточно определен (имеется в виду, для лингвиста) данными из L. Другие релевантные данные могут быть привнесены путем изучения дескриптивно адекватных грамматик других языков, но лишь в случае, если у лингвиста есть объяснительная теория только что описанного типа. Такая теория может получить эмпирическую поддержку в случае, если она производит дескриптивно адекватные грамматики для других языков. Более того, она заранее предписывает форму грамматики L и процедуру оценки, которая ведет к выбору этой грамматики, при наличии данных. Таким образом, она позволяет данным из других языков играть роль в подтверждении грамматики, выбранной в качестве эмпирической гипотезы относительно говорящих на L. Такой подход вполне естественен. Следуя ему, лингвист приходит к выводу относительно говорящих на L на основе поддержанного независимо предположения о природе языка в целом – то есть предположения относительно той общей «faculte de langage», которая делает возможной усвоение языка.]. Его положение тогда может быть совершенно аналогично положению человека, который решил ограничить свое внимание поверхностными структурами (при исключении глубинных структур) или первыми частями предложений. Он должен показать, что ограничение области интересов оставляет ему некоторый достойный внимания объект изучения. Но, в любом случае, у него, конечно же, нет оснований возражать против попытки других лингвистов изучать тот общий вопрос, в котором он (по моему мнению, искусственно) выделил только одну грань.

Я надеюсь, что этих заметок будет достаточно для того, чтобы показать полную беспредметность многих из тех споров о конкретных процедурах оценки (мерах простоты), которые предлагались в качестве эмпирических гипотез относительно формы языка в ходе работы в рамках порождающей грамматики. В качестве одного из примеров рассмотрим критику Хаусхолдера [Householder1965] по поводу некоторых предложений Халле относительно подходящей процедуры оценки для фонологии. Халле представил определенную теорию фонологических процессов, включающую, в качестве существенной части, некоторую эмпирическую гипотезу относительно меры простоты. Решающим аспектом данной теории была ее опора исключительно на различительные признаки в формулировке фонологических правил, при исключении какой-либо «сегментной» нотации (например, фонемной нотации), кроме как в качестве неформального способа пояснения. Его мера оценки включала в себя минимизацию признаков в лексиконе и фонологических правилах. В поддержку данной теории он показал, что множество фактов при этих допущениях может быть объяснено. Халле обсуждал также альтернативные теории, которые используют сегментную нотацию наряду с или вместо признаковой нотации, и привел несколько доводов, чтобы показать, что при этих допущениях трудно представить себе, как может быть сформулирована эмпирически надежная мера оценки – в частности, он показал, как различные достаточно естественные средства, включающие минимизацию, оказываются неадекватными на эмпирических основаниях.

Хаусхолдер не делает попытки опровергнуть эти доводы, но просто отвергает их, поскольку они не удовлетворяют некоторым априорным условиям, которые он произвольным образом налагает на любое понятие «процедуры оценки», – в частности, требование, согласно которому такая процедура должна благоприятствовать грамматикам, которые используют меньшее число символов и которые лингвисту легче читать. Поскольку грамматики, предлагаемые Халле, с их последовательной опорой на признаковое представление, требуют больше символов, чем грамматики, использующие вспомогательные символы в качестве сокращений для множеств признаков, и поскольку грамматики Халле (как утверждает Хаусхолдер) трудно читать, он заключает, что теория, на которой они основаны, должна быть ошибочной. Но, очевидно, априорные доводы подобного рода не имеют отношения к эмпирической гипотезе о природе языка (т.е. о структуре общего механизма усвоения языка, как он описан выше). Следовательно, критика Хаусхолдера не имеет никакого значения для каких-либо из обсуждаемых Халле вопросов. К сожалению, значительная доля критики в недавних попытках разработать действенные меры оценки основана на сходных допущениях.

Заметим, между прочим, что существует один интересный, но плохо понимаемый смысл; в его рамках можно говорить о «простоте», «изяществе» или «естественности» теории (языка, химической связи и т.п.), однако «абсолютный» смысл простоты не имеет какого-либо явного значения для попыток разработать меру оценки (меру простоты) как часть теории грамматики. Подобная теория является эмпирической гипотезой, истинной или ложной, предложенной для объяснения некоторой области языковых фактов. Та «мера простоты», которую она содержит, является составной частью этой эмпирической гипотезы. Различие между «простотой» как абсолютным понятием общей эпистемологии и «простотой» как частью теории грамматики неоднократно подчеркивалось; путаница относительно этого вопроса остается, тем не менее, довольно распространенной. Неспособность провести это различие делает недействительной большую часть критики оценочных процедур, которая появлялась в последние годы. <...>

Н. Хомский

СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ТЕОРИИ ВРОЖДЕННЫХ ИДЕЙ

Резюме устного доклада (Философия языка. М., 2004)

Я думаю, что будет полезно разделить два вопроса в обсуждении настоящей темы – один из них это вопрос исторической интерпретации, а именно, в чем состояло содержание классического учения о врожденных идеях (innate ideas), скажем, у Декарта или Лейбница; второй это сущностный вопрос, а именно, что мы можем сказать о предпосылках усвоения языка в свете доступной в настоящее время информации – какие допущения мы можем сделать относительно психологически априорных принципов, которые определяют характер обучения и природу того, что усваивается.

Эти вопросы независимы; каждый из них по-своему интересен, и я скажу несколько слов о каждом. При этом я бы хотел выдвинуть то предположение, что теория психологических априорных принципов, которой придерживаются современные исследования, имеет разительное сходство с классическим учением о врожденных идеях. Следует, тем не менее, четко понимать раздельность этих вопросов.

Частный аспект сущностного вопроса, который я собираюсь рассматривать, это проблема усвоения языка. Я думаю, что рассмотрение природы языковой структуры может пролить свет на некоторые классические проблемы относительно происхождения идей.

Чтобы разработать основу для обсуждения, рассмотрим задачу построения модели усвоения языка, абстрактного «устройства усвоения языка» (language-acquisiton device), которое в некоторых аспектах повторяет достижения человека, успешно овладевающего языковой компетенцией. Мы можем представить это устройство в виде системы входа – выхода:

данные &#8594; УЯ &#8594; знание

Чтобы исследовать сущностный вопрос, мы сначала попытаемся определить природу выхода во многих случаях, а затем определить характер функции, связывающей вход с выходом. Заметим, что это сугубо эмпирический вопрос; здесь нет места каким-либо догматическим или произвольным утверждениям о внутренней, врожденной структуре устройства УЯ. Эта проблема совершенно аналогична проблеме изучения врожденных принципов, которые позволяют птице приобретать знание, проявляющееся в постройке гнезд или пении. Не существует способа определить на априорном основании, в какой степени в эти действия вовлечен такой компонент, как инстинкт. Чтобы изучить этот вопрос, мы должны были бы попытаться определить по поведению взрослого животного, какова именно природа его компетенции, и затем мы должны были бы построить гипотезу второго порядка о тех врожденных принципах, которые приводят к этой компетенции на основе предоставляемых данных. Мы могли бы углубить исследование, воздействуя на входные условия, тем самым расширяя информацию, связанную с данным отношением входа – выхода. Сходным образом, в случае усвоения языка, мы можем провести аналогичное исследование усвоения языка при разнообразии входных условий, например, с привлечением данных из различных языков.

В любом случае, как только мы выработали некоторое понимание природы приобретаемой в результате компетенции, мы можем обратиться к исследованию врожденных мыслительных функций, которые обеспечивают усвоение компетенции. Заметим, что условия данной задачи задают верхнюю границу и нижнюю границу той структуры, которую мы можем предполагать в качестве врожденной в устройстве усвоения. Верхняя граница создается за счет разнообразия компетенции, получаемой в результате, – в нашем случае, разнообразия языков. Мы не можем навязывать нашему устройству требования такой структуры, чтобы при этом исключалось усвоение каких-либо из засвидетельствованных языков. Так, мы не вправе предположить, что врожденными для данного устройства являются специфические правила английского языка и только они, поскольку это будет несообразно с тем фактом, что китайский язык может быть усвоен столь же легко, как и английский. С другой стороны, мы должны приписать этому устройству достаточно богатую структуру, чтобы выход мог быть получен в рамках наблюдаемых пределов времени, данных и доступа.

Повторю, не существует оснований для каких-либо догматических утверждений о природе УЯ. Единственными условиями, которые мы должны учитывать при разработке подобной модели врожденной умственной способности (mental capacity), являются те, которые проистекают из разнообразия языков и из необходимости выработать эмпирически засвидетельствованную компетенцию в рамках наблюдаемых эмпирических условий.

Как только мы сталкиваемся с проблемой тщательной разработки подобной модели, тут же становится очевидно, что далеко не просто сформулировать гипотезу о врожденной структуре, достаточно мощную для того, чтобы она была способна удовлетворить условию эмпирической адекватности. Компетенция взрослого, или даже маленького ребенка, такова, что мы должны приписать ему такое знание языка, которое намного превосходит все, что он когда-либо выучил. По сравнению с числом предложений, которое ребенок может с легкостью построить или понять, число секунд в человеческой жизни до смешного мало. Отсюда очевидно, что данные, которые доступны в качестве входа, представляют собой всего лишь незначительный образец того языкового материала, которым человек полностью овладел, на что указывает реальное употребление. Более того, огромное разнообразие входных условий не ведет к широкому разнообразию в итоговой компетенции, насколько мы можем это обнаружить. Более того, значительное разнообразие в умственных способностях оказывает лишь небольшое влияние на итоговую компетенцию. Далее, мы наблюдаем, что потрясающее интеллектуальное достижение, которым является усвоение языка, осуществляется в тот период времени, когда ребенок мало на что другое способен, и что эта задача находится полностью за пределами возможностей человекообразной обезьяны, в других отношениях вполне разумной. Подобные наблюдения приводят к тому, что с самого начала у нас возникает подозрение, что мы имеем дело со специфической видовой особенностью, имеющей значительный врожденный компонент. Мне кажется, что это начальное ожидание хорошо поддерживается глубоким изучением языковой компетенции. Существует несколько аспектов нормальной языковой компетенции, которые являются ключевыми для данного обсуждения.

I. Творческий аспект использования языка

Данным выражением я обозначаю способность производить и интерпретировать новые предложения вне зависимости от «контроля стимула» – т.е. внешних стимулов или независимо распознаваемых внутренних состояний. Обычное использование языка является в этом смысле «творческим», на что многократно указывалось в традиционной рационалистской теории языка. Предложения, используемые в повседневной речи, не являются «знакомыми предложениями» или «обобщениями знакомых предложений» в терминах какого-либо из известных процессов обобщения. В сущности, абсурдно даже говорить о «знакомых предложениях». Та идея, что предложения или формы предложений выучиваются по ассоциации или по обусловливанию <...> или благодаря «тренировке», как предполагалось в недавних бихевиористских рассуждениях, полностью расходится с очевидным фактом. В более общем виде важно понимать, что ни в каком формальном смысле слова употребление языка не может рассматриваться как вопрос «привычки», а язык не может рассматриваться как «совокупность вариантов для ответной реакции».

Компетенция человека может быть представлена в виде грамматики, которая является системой правил, устанавливающих взаимные соответствия между семантическими и фонетическими интерпретациями. Очевидным образом эти правила действуют в бесконечных пределах. Как только человек овладел этими правилами (конечно, бессознательно), он в принципе способен использовать их для приписывания семантических интерпретаций сигналам вполне независимо от того, поступают они к нему целиком или их части, в том случае, если они состоят из элементарных единиц, которые он знает и которые объединяются по правилам, которые он усвоил. Центральная проблема в разработке устройства усвоения языка заключается в том, чтобы показать, как может возникнуть такая система правил при тех данных, которые доступны ребенку. Чтобы получить хоть какую-то ясность в этом вопросе, естественно обратиться к более глубокому исследованию природы грамматик. Я думаю, в последние годы был достигнут подлинный прогресс в нашем понимании природы грамматических правил и способа их функционирования при приписывании семантических интерпретаций фонетически представленным сигналам; стало ясно, что именно в этой области можно обнаружить результаты, которые имеют некоторое отношение к природе устройства усвоения языка. <...>

III. Универсальный характер языковой структуры

Насколько позволяют судить доступные данные, мне представляется, что очень строгие условия, налагаемые на форму грамматики, являются универсальными. Глубинные структуры кажутся очень сходными от языка к языку, и также кажется, что правила, которые управляют ими и интерпретируют их, относятся к очень узкому классу возможных формальных операций. Не существует априорной необходимости для языка быть устроенным столь специфическим и в высшей степени необычным образом. Нет такого понимания «простоты», при котором подобное устройство языка могло бы быть разумным образом описано как «наиболее простое». Отсутствует какое-либо содержание и в утверждении о том, что это устройство в некотором смысле «логично». Более того, было бы совершенно невозможно утверждать, что данная структура является всего лишь второстепенным следствием «общего происхождения». Безотносительно к вопросам исторической точности, достаточно заметить, что эта структура должна быть заново открыта каждым ребенком, который выучивает язык. Более точно, задача заключается в том, чтобы установить, как ребенок устанавливает, что структура его языка обладает теми специфическими характеристиками, к постулированию которых приводит нас эмпирическое исследование языка, при тех скудных данных, которые он получает. Заметим, кстати, что эти данные не только скудны по объему, но и крайне неудовлетворительны по качеству. Тем самым, ребенок выучивает принципы образования предложений и интерпретации предложений на основе такого корпуса данных, который состоит, в большой степени, из предложений, отклоняющихся по форме от идеализированных структур, которые определены постигаемой им грамматикой.

Вернемся теперь к проблеме создания устройства усвоения языка. Доступные свидетельства показывают, что выходом данного устройства является система рекурсивных правил, которая обеспечивает основу для творческого характера использования языка и которая управляет в высшей степени абстрактными структурами. Более того, эти лежащие в основе абстрактные структуры и те правила, которые к ним применяются, обладают чрезвычайно ограниченными свойствами. Эти свойства кажутся единообразными для языков и для различных индивидуумов, говорящих на одном языке, и кажутся неизменными по отношению к умственным способностям и индивидуальному опыту. Инженер, столкнувшись с проблемой разработки устройства, удовлетворяющего заданным условиям входа и выхода, пришел бы к естественному заключению, что основные свойства выхода являются следствием конструкции этого устройства. Насколько я могу видеть, не существует какой-либо убедительной альтернативы этому допущению. Говоря более конкретно, упомянутые мною свидетельства приводят нас к тому выводу, что данное устройство тем или иным способом включает в себя: фонетическую теорию, которая определяет класс возможных фонетических репрезентаций; семантическую теорию, которая определяет класс возможных семантических репрезентаций; программу, которая определяет класс возможных грамматик; общий метод интерпретации грамматик, который приписывает семантическую и фонетическую интерпретацию каждому предложению при наличии грамматики; метод оценки, который приписывает некоторую степень «сложности» грамматикам.

При подобном описании процесс приобретения знания языка таким устройством мог бы выглядеть следующим образом: имеющаяся программа грамматики определяет класс возможных гипотез; метод интерпретации позволяет провести проверку каждой гипотезы на поступающих данных; мерой оценки выбирается наиболее высоко оцененная грамматика, совместимая с данными. Когда гипотеза – конкретная грамматика – выбрана, обучающийся знает язык, определенный данной грамматикой; в частности, он способен ставить в соответствие семантические и фонетические интерпретации для неограниченного числа предложений, которые он никогда не воспринимал. Таким образом, его знание распространяется гораздо дальше его опыта и не является «обобщением» на основе его опыта в каком-либо значимом смысле слова «обобщение» (за исключением того тривиального смысла, который определен внутренней структурой устройства усвоения языка»).

Следуя по этому пути, можно искать гипотезу об усвоении языка, которая вписывалась бы между верхним и нижним пределами, обсуждавшимися выше и установленными самим характером этой задачи. Очевидно, для того, чтобы произошло обучение языку, класс возможных гипотез – программа грамматики – должен быть сильно ограничен.

Данная характеристика является схематичной и идеализированной. Мы можем наполнить ее содержанием, определив систему усвоения языка согласно тому, как было обрисовано выше. Я думаю, что следуя в данном направлении, можно дать очень правдоподобное и конкретное описание, однако здесь не самое подходящее место развивать подробнее этот вопрос, развернутое обсуждение которого содержится во многих работах по трансформационной порождающей грамматике.

До сих пор я обсуждал лишь сущностный вопрос о предпосылках усвоения знания языка, о тех априорных принципах, которые определяют, как и в каком виде приобретается такое знание. Теперь же я попытаюсь поместить это обсуждение в исторический контекст.

Прежде всего, я упомянул три ключевых аспекта языковой компетенции: (1) творческий характер использования языка; (2) абстрактную природу глубинной структуры; (3) очевидную универсальность чрезвычайно специфической системы механизмов, формализованных в настоящее время в виде трансформационной грамматики. Интересно заметить, что эти три аспекта языка обсуждаются в рационалистической философии XVII века и у ее последователей, и что лингвистические теории, которые были разработаны в рамках этой дискуссии, по сути являются теориями трансформационной грамматики.

Следовательно, было бы исторически корректно охарактеризовать только что обрисованные взгляды на языковую структуру как рационалистическую концепцию природы языка. Более того, я вновь использовал ее, в классическом виде, для обоснования того, что по праву может быть названо рационалистической концепцией усвоения языка, если мы примем в качестве сути данной точки зрения то, что общий характер знания, категории, в которых оно выражается или внутренне представлено, и основные принципы, лежащие в ее основе, определяются природой разума. В нашем случае тот схематизм, который приписан в качестве врожденного свойства устройству усвоения языка, определяет и форму знания (в одном из многих традиционных смыслов слова «форма»). Роль опыта состоит лишь в том, чтобы заставить врожденный схематизм действовать и затем видоизменяться и формироваться определенным способом.

Резко отличны от рационалистической точки зрения классические эмпиристские положения о том, что врожденными являются: (1) некоторые элементарные механизмы периферийной обработки данных (система органов чувств) и (2) некоторые аналитические механизмы, или индуктивные принципы, или механизмы ассоциации. Здесь утверждается, что предварительный анализ опыта обеспечивается периферийными механизмами обработки и что понятия и знания человека, помимо этого, усваиваются путем применения врожденных индуктивных принципов к этому изначально проанализированному опыту. Тем самым, только процедуры и механизмы усвоения знания представляют собой врожденное устройство. По поводу усвоения языка имелось множество эмпирических размышлений о том, каковы могут быть эти механизмы, однако единственная относительно ясная попытка выработать какое-либо его специальное описание обнаруживается в современной структурной лингвистике, которая попыталась разработать системы индуктивных аналитических процедур сегментации и классификации, которые могут быть применены к данным для того, чтобы определить грамматику. Вполне вероятно, что эти методы могли бы быть несколько усовершенствованы до такой степени, чтобы они производили поверхностные структуры многих высказываний. Совершенно невероятно, чтобы они могли быть разработаны до такой степени, чтобы производить глубинные структуры или абстрактные принципы, которые порождают глубинные структуры и связывают их с поверхностными структурами. Это не является вопросом дальнейшего усовершенствования, но требует полностью отличного подхода к проблеме. Сходным образом, трудно представить себе, как расплывчатые предложения об обусловливании и ассоциативных сетях, которые можно обнаружить в философских и психологических рассуждениях эмпиристского толка, могли бы быть развиты или усовершенствованы таким образом, чтобы предусмотреть засвидетельствованную компетенцию. Система правил для порождения глубинных структур и соотнесения их с поверхностными структурами способом, свойственным естественному языку, попросту не обладает свойствами ассоциативной сети или набора родственных привычек; поэтому никакое усовершенствование принципов разработки подобных структур не может быть подходящим для задачи создания устройства усвоения языка.

До сих пор я ничего не сказал об учении о существовании врожденных идей и врожденных принципов различных типов, которые определяют характер того, что может быть узнано, причем по-видимому достаточно ограниченным и высокоорганизованным способом. Согласно традиционной точке зрения, условие приведения в действие данных врожденных механизмов состоит в том, чтобы предоставить соответствующее побуждение. Это побуждение предоставляет разуму возможность применить определенные врожденные интерпретирующие принципы, определенные понятия, которые происходят скорее из самой «власти понимания», из способности думать, нежели из каких-либо внешних объектов. <...>

Мне кажется, что обсуждавшиеся выше выводы относительно природы усвоения языка находятся в полном соответствии с учением о врожденных идеях, понимаемом таким образом, и могут рассматриваться как предоставляющие своего рода подтверждение и дальнейшее развитие этого учения. Конечно, подобное предложение поднимает нетривиальные вопросы исторической интерпретации.

Достаточно ясным мне представляется то, что нынешнее положение дел с исследованием обучения языку и других аспектов интеллектуальных достижений человека, сравнимых по сложности, выглядит следующим образом. Мы имеем некоторое количество данных о грамматиках, которые должны являться выходом модели усвоения. Эти данные ясно показывают, что знание языка не может возникнуть в результате пошаговых индуктивных операций (процедур сегментации, классификации, подстановки, а также «аналогии», ассоциации, обусловливания и т.п.) какого бы то ни было вида, разрабатывавшихся или обсуждавшихся в лингвистике, психологии и философии. Последующие эмпиристские размышления не добавили ничего такого, что хотя бы в чем-то предлагало способ преодоления ограничений, внутренне присущих тем методам, которые выдвигались и разрабатывались до сих пор. Более того, не существует каких-либо иных оснований продолжать эти эмпиристские размышления и избегать того нормального утверждения, свободного от теоретических предубеждений, которое можно сформулировать перед лицом эмпирических свидетельств того рода, как описано выше. В частности, в психологии или физиологии не известно ничего такого, что заставляло бы думать, будто эмпирический подход хорошо обоснован, либо что давало бы какие-либо основания для скептицизма относительно обрисованной выше рационалистической альтернативы. <...>