Социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность)

Сегодня уже не надо доказывать, что существует особый тип результатов образования, связанный с социализацией учащихся. Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различение связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечения возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребенка, подростка в пози­цию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идет о формировании юного субъекта социального творчества.

Социальное творчество – высшая форма социальной деятельности; созидательный процесс, направленный на преобразование и создание качественно новых форм социальных отношений и общественного бытия.

Социальное творчество школьников – это добровольное посильное участие детей в улучшении, совершенствовании общественных отношений, преобразовании ситуации, складывающейся в окружающем их социуме. Такая деятельность всегда сопряжена с личной инициативой школьника, поиском им нестандартных решений, риском выбора, персональной ответственностью перед группой сверстников, педагогом, общественностью.

Преобразования, осуществляемые в процессе социального творчества, могут касаться любых сторон (и проблем) общественной жизни: отношений между социальными группами и стратами, гражданской самоорганизации, общественной поддержки представителей социально незащищенных слоев населения, защиты и развития культурной и природной среды существования общества и т.д.

Достижение в социально преобразующей добровольческой деятельности воспитательныхрезультатов первого уровня (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) обеспечивается формой социальной пробы *.

В контексте социального творчества социальная проба – это инициативное участие ребенка в социально значимых делах, организованных взрослыми. Концерт для ветеранов, субботник по уборке территории парка, сбор вещей для малоимущих семей, новогодний карнавал для воспитанников детского дома, выпуск детско-юношеской газеты для жителей микрорайона, подготовка и рассылка праздничных открыток для пенсионеров, экологическая экспедиция по очистке участка реки, проведение фестиваля уличных видов спорта – любое общественно полезное дело может стать пространством социальной пробы ребенка и подростка. Разумеется, при одном условии – юный человек сам, добровольно захочет принять в нем участие. Взрослый, педагог не может принудить, навязать ребенку участие в деле, у него есть возможность только мотивировать ребенка. При этом приоритет остается за методами морального мотивирования, экономическое стимулирование существенно ограничено, а в своем прямом виде («сделай дело вместе с нами и получишь за это деньги») – запрещено.

На достижение в социальном творчестве детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелена форма коллективного творческого дела (сокращенно – КТД).

Появившись в 60-е годы ХХ века, методика КТД уже тогда виделась как альтернатива формализму и идеологической ограниченности воспитательного процесса пионерской организации и школы. С тех пор методика не раз переживала взлеты и падения популярности, оказывалась на волне успеха и подвергалась критике. Однако до сих пор ее потенциал для развития организаторских и коммуникативных способностей, активной позиции личности, культуры взаимодействия в коллективе далеко не исчерпан.

Основным морально-этическим принципом организации КТД создатель методики И.П. Иванов рассматривал «реальную заботу всех участников воспитательного процесса об окружающем мире, людях, о себе как товарище других людей». В основе идеи заботы – развитие нравственной позиции личности, социальной активности и внимания, потребности к изменению окружающего мира и саморазвитию.

Сегодня КТД не забыто, о нем говорят и пишут. Однако, к сожалению, в массовой практике воспитания распространение получила только аббревиатура КТД, которой многие педагоги стали обозначать чуть ли не все школьные мероприятия с детьми. Между тем введение настоящих коллективных творческих дел во внеурочную жизнь школы – это отход от так называемого мероприятийного подхода к воспитанию, отход от практики проведения мало связанных между собой, «добровольно-принудительных» мероприятий, которые, как правило, планируются, организуются и реализуются педагогами для детей. Эта практика весьма непродуктивна в плане воспитания, ведь дети в таком случае:

а) лишаются шанса пережить важный для них опыт самостоятельной деятельности;

б) теряют возможность ощутить на себе бремя ответственности за лично взятое или порученное товарищами (товарищами, а не взрослым!) дело;

в) вырабатывают вследствие этого у себя своеобразную иждивенческую позицию по отношению к организации их жизни в школе.

В этой связи нам представляется уместным еще раз, хотя бы вкратце охарактеризовать КТД. Не будем «открывать Америку» и пытаться сказать своими словами то, что уже много раз сказано умными людьми – обратимся к достаточно емкому и понятному описанию КТД, которое сделал профессор С.Д. Поляков. Приведем отрывок из его статьи в «Научно-методическом журнале заместителя директора школы по воспитательной работе»:

«Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома практически всем педагогическим людям. Обычно этот феномен рассматривают в контексте педагогики общей заботы (коммунарской педагогики). Там, в педагогике общей заботы, КТД – жесткая организационная форма, завязанная на определенную направленность деятельности – пользу, радость людям.

Что же является надежным результатом грамотного осуществления коллективных творческих дел? Это позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»).

В развернутом виде коллективное творческое дело (по И.П.Иванову) имеет шесть этапов: совместное решение о проведении дела, коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение дела, коллективный анализ, ближайшее последействие. К сожалению, в реальной педагогической практике первое (совместное решение) встречается редко. Дело чаще задается извне (поручение классу, отряду), либо «совместность» сводится к реакции ребят на предложение учителя.

Суть технологической «цепочки» КТД в следующем: после принятия решения о проведении дела первичный коллектив делится на группы, команды, звенья, бригады. Здесь и далее, когда говорится – «группа создается, вырабатывает, готовится, участвует, анализирует...» – имеются в виду действия педагога по созданию, стимулированию, поддержке, помощи в соответствующих групповых действиях. Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»). Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективного творческого дела опять-таки, в той или иной мере, опирается на активность групп, подключая для активизации школьников соревновательность, игру, импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, свои мнения, чувства по поводу прошедшего события.

Технологичность КТД объясняется «настроенностью» цепочки коллективного творческого дела на мощных психологических механизмах: соревновательности, игры, импровизации. Но в КТД работают и другие механизмы – прежде всего включение школьников в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающую чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и индивидуального авторства. Особо обратим внимание на коллективный анализ, который есть в той или иной мере рефлексивный акт (осмысление того, что со мной уже произошло). Рефлексия, как известно, усиливает чувство причастности к предмету рефлексии…»*

Знание и понимание, что такое КТД, не приводит автоматически к органичному вплетению этой культурной формы в ткань школьной жизни. Научить детей работе в режиме КТД, мотивировать их к этой работе – дело вовсе не простое. Часто можно слышать от педагогов о том, что современные школьники пассивны, что они ни за что не хотят отвечать, что они предпочитают занимать удобную для них иждивенческую позицию. И во многом это действительно так. Но что же делать? Как сломать эту печальную традицию? Попробуем предложить один из самых простых путей выхода из данной ситуации – его, судя по отзывам педагогов-практиков, используют довольно многие. В качестве примера мы будем рассматривать деятельность классного руководителя, работающего в подростковом классе, где проблема пассивности школьников стоит наиболее остро.

Добиваться того, чтобы КТД превратились в традицию класса, педагог начинает постепенно, шаг за шагом.

1-й шаг. Делаем жизнь интереснее. Сначала классный руководитель сама придумывает и организовывает интересные для ребят дела. Тем самым она формирует у них мнение, что внеурочная жизнь класса может быть чрезвычайно привлекательной, а, кроме того, формирует привычку к тому, что в классе должно всегда происходить что-то интересное.

2-й шаг. Ищем помощников. Время от времени для организации того или иного дела педагог просит кого-то из ребят ей помочь, мотивируя это тем, что у нее не хватает или сил, или времени, или фантазии. Сначала она обращается персонально, втайне от класса и приглашает, как правило, дружащих между собой одноклассников. После блестяще проведенного мероприятия классный руководитель раскрывает «тайну» и при всех благодарит своих помощников. Она просит и весь класс поблагодарить этих ребят. Им аплодируют, они смущаются, но им это, безусловно, нравится. Затем она все чаще стала открыто обращаться к классу за помощью – и… ее помощники стали «выстраиваться в очередь». Занимаясь совместной со школьниками подготовкой того или иного дела, педагог старается отдавать им творческую или организационную часть работы: придумать вопросы к викторине, договориться с физруком об использовании спортзала, разбить класс на команды и т.п. Затем, если требовалось, вместе с ними доводила все до ума. И обязательно после каждого проведенного дела классный руководитель собирала своих помощников для того, чтобы вместе с ними обсудить: что у них получились, что не получилось, как и каких ошибок можно было бы избежать.

3-й шаг. Привлекаем ребят к планированию. На следующий год педагог уже привлекает свой класс к планированию основных внутриклассных дел на год. Теперь ребята знают: то, что происходит в классе, происходит во многом по их инициативе. Это, в свою очередь, дает классному руководителю возможность наиболее интересные для ребят дела предлагать организовать их главным инициаторам.

4-й шаг. Предлагаем сделать выбор. По окончании классного часа, посвященного планированию дел на год, педагог проводит беседу с классом, суть которой можно выразить следующей фразой: «А почему бы в этом году вам самим не попробовать провести несколько наиболее интересных дел от начала до конца? Свою помощь обещаю!» По сути, классный руководитель ставит свой класс перед выбором: или мы не проводим дело, или проводим его в режиме КТД. Уже подготовленные школьники чаще выбирают второе.

5-й шаг. Оказываем помощь. Теперь уже настает очередь педагога быть помощником детей в организации, проведении и анализе выбранных ими дел. Основную же роль здесь играют они сами. Постепенно в классе устанавливается традиция: часть общих дел организует классный руководитель, по прежнему привлекая к этому одного-двух помощников (например, настроить видеоаппаратуру к заседанию киноклуба), а часть организуют сами ребята, привлекая в качестве помощника уже классного руководителя (например, организовать совместный анализ проведенного ими дела).

В режиме КТД, как показывает анализ лучших образцов позднесоветской педагогической практики, могут достигаться воспитательные результаты не только второго, но и третьего уровня – получение детьми опыта самостоятельного общественного действия. Однако в современной школе коллективные творческие дела все реже дотягивают до планки заботы об общественном благе. И связано это не с самой методикой КТД, а с общественным отношением к детским инициативам.

Субъекты и институты позднесоветского общества, в целом, благосклонно относились к социальному творчеству детей или, по крайней мере, старались не афишировать свою неблагосклонность, если таковая была. И уж мало кто отваживался действовать против детей, только если они откровенно, как говорится, переходили ему дорогу своими предложениями и решениями.

Не так сегодня. Современный социум настолько внутренне дифференцирован, в нем такое множество противостоящих деятельностных и политических позиций, что любая мало-мальски стоящая социальная инициатива детей сразу обретает не только сторонников, но и противников, причем последних обычно больше. И с этими реалиями детей надо учить работать.

Образовательной формой, которая, с одной стороны, учит детей находить достойное место своим инициативам в сложно организованном, динамично изменяющемся социуме, а, с другой стороны, устойчиво обеспечивает достижение в социальном творчестве школьников воспитательных результатов третьего уровня (получение детьми опыта самостоятельного общественного действия), является социально-образовательный проект.

Для понимания специфики подобного проекта разработчики настоящей социальной технологии Е.В. Хижнякова и А.В. Гуревич* предлагают различать формы социализирующей работы с детьми, реализуемые в настоящий момент в школах.

Во-первых, социальная работа. Здесь дети выступают исключительно в позиции объекта воздействия. Эта практика осуществляется социальными педагогами и социальными работниками на базе образовательных учреждений.

Во-вторых, социальный проект. Это практика разного рода волонтерских и иных проектов, где цели ставит педагог (речь идет не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия) и включает детей в некоторую активность. Педагогическое сопровождение реализуется, ­в лучшем случае, на уровне обеспечения понимания и «сопереживания» происходящему.

В-третьих, образовательный проект. Он преследует цели освоения предметного материала, является способом углубления понимания, восстановления смыслового контекста по отношению к предметным знаниям. Способ включения детей – через систему учебных заданий, имеющих практический компонент.

Наконец, в-четвертых, социально-образовательный проект. Это наиболее сложная форма, предполагающая вклю­чение детей в реальный социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия.

Методика социально-образовательных проектов разработана на основе следующих принципов:

1) востребованность и социальная значимость результатов деятельности, возможность оце­нить эффективность;

2) участие ребенка в создании замысла проекта, включающего в себя анализ проблемного поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели;

3) опора проекта на управление ресурсами (человеческими, знаниевыми и др.), коллективно-распределенный характер деятельности, кооперацию с «внешними» социальными агентами, имеющими отношение к выявленному проблемному полю (имеются ввиду необразовательные учреждения);

4) образовательное сопровождение всего хода осуществления проекта с позиции обеспечения рефлексии ребенком используемых средств, полученных результатов, эффективности деятельности, планирования нового цикла.

Социально-образовательные проекты могут стать составной частью местных (региональных, муниципальных) «сквозных программ» как формы координации интересов органов власти и инициативных групп детей и учреждений образования в целом. Интересно, что чем серьезнее берется проблема, тем эффективнее решаются воспитательные цели и задачи: растет ответственность подростков за свой муниципалитет; усиливается идентификация с «нашей», «своей» детской общностью; формируется ощущение наполненности жизни значимыми вопросами и делами, межпрофессиональным и межпоколенным взаимодействием и др.

По Е.В. Хижняковой и А.В. Гуревич, социально-образовательный проект развертывается в следующей последовательности:

· обсуждение с детьми социальной ситуации. Исходная смысловая и эмоционально окрашенная фик­сация проблем, личностная отнесенность к заявленной теме (актуализация несистемати­зированного опыта);

· проведение пробных исследований по выбранной тематике, исходя из интересов учреждений образования, групп детей, педагогического ресурса и программ, реализуемых в школе (то есть проведение социологических опросов сверстников, жителей, экологических исследований, журналистских исследований, информационных кампаний и.т.д.);

· обсуждение с детьми того, в чем состоит ситуация и что мы можем (хотим) в ней изме­нить, как повлиять на развитие нашей территории. Эта фаза позволяет детям сформи­ровать индивидуальные замыслы, несет в себе сильный мотивирующий заряд;

· учебное занятие по анализу ситуации, поиск литературы по существующим способам решения данной проблемы, подготовка предварительных планов работы, проектирование деятельности;

· оценка имеющихся ресурсов, в том числе партнеров, структур, заинтересован­ных в решении проблемы. Распределение ролей (позиций) в проекте. Организация встреч и взаимодействия с потенциальными партнерами, поиск консультантов и заинтересованных компаньонов;

· осуществление практических действий, предусмотренных проектом, предъявление результатов партнерам;

· анализ (рефлексия) результатов и эффективности способов деятельности, соотношения предпринятых действий с исходным замыслом. Последняя фаза имеет наибольшее образовательное значение, поскольку позволяет восстановить всю целостность проекта, которую, возможно, разные дети осознавали и реализовывали в разной степени.

При соблюдении всех необходимых процедур проект будет иметь образовательный результат независимо от его социальной эффективности.

Социально-образовательный проект как социальная технология ориентирован на измене­ние социальной ситуации, связан с воздействием на общественное сознание, либо изменением структуры жизни определенных целевых групп, на которые этот проект направлен. С общественной точки зрения такие проекты могут иметь значение как средства пробуждения и реализации социальной активности молодежи, формирования и развития молодежной политики на терри­тории с участием самой молодежи.

Социально-образовательный проект является и образовательной технологией, смысл которой – в обучении социальному действию, а также в освоении, изучении ребенком социального про­странства, развитии социальной компетентности. Еще один образовательный аспект связан с освоением самой деятельности проектирования (про­ектная компетентность). Дополнительные образовательные эффекты обусловлены освоением той предметной области, в фокусе которой разрабатывается проект (экология, транспортная безопасность, социальная педагогика, языкознание, здоровьесбережение и т.д.).

Остановимся на специфических чертах социально-образовательного проекта.

2. Обязательная ориентация на осуществление социального действия.

Часто социальным проектом называют включение детей в различные формы социальной работы, когда учащиеся на добровольных основани­ях либо в силу социальной лояльности, либо институциональной или общностной принадлежности участвуют в чьих-то социальных проектах. Эти проекты могут быть связаны, например, с волонтерской деятельностью, помощью инвалидам, сбором средств для сирот, общественно-полезным трудом по уборке городских тер­риторий, урожая и т.п. При этом сами дети не погружены в осмысление социальной ситуации. Общественный и организационный контекст действия, которое они реализуют как исполни­тели, представлен для них в весьма общем виде (на уровне целевой установки «полезное дело, которое надо сделать») или просто как трудовая повинность.

Необходимо также отличать социальное проектное действие от исследовательского. Если ребенок изучает социальную реальность и имеет целью и конечным результатом получение некоторого знания об обществе, но при этом нет направленности на совершение преобразовательного действия, то «проект» приобретает форму социального исследования. Часто, например, экологические исследования, связанные с изучением состояния природных объектов (проведением замеров химического состава воды, почвы, воздушной среды), ошибочно относят к социальным проектам.

В то же время сам социально-образовательный проект может и даже должен включать разные типы исследовательских процедур как составную часть проекта на разных этапах его движения. Но исследование в проекте носит прикладной характер. Помимо диагностики состояния физической среды, это могут быть различные процедуры социологического исследования, направленные на изучение социальной ситуации, общественного мнения. Ис­следование помогает очертить проблему, выявить причины, лежащие в ее основании. Его результаты могут существенным образом повлиять на выбор объекта и предмета преобразований, на характер и направленность самого проектного действия. Исследовательские процедуры также могут применяться для оценки результативности проекта.

Например, в одном из проектов учащиеся, озадаченные проблемой снижения грамотности сверстников, первоначально пытались решить эту проблему, организовывая дополнительные занятия по русскому языку. Выявив с помощью опроса причину явления – уменьшение численности «читающих» школьников – пытались повлиять на ситуацию, издавая журнал, рекламирующий преимущества чтения. Действие вновь оказалось не достаточно эффек­тивным – журнал не пользовался популярностью. В результате дополнительного исследования, направленного на изучение структуры интересов и свободного времени подростков, удалось «выйти» на более действенные формы работы (интерактивные дискуссии и игры).

3. Направленность на ре­шение реальной, конкретной социально значимой проблемы.

Среди педагогов бытует мнение, что ученическое проектирование ценно само по себе, даже если и не имеет конечного востре­бованного продукта. Еще со времен Дж. Дьюи принято практиковать облегченные, упрощенные формы, имитирующие «настоящее» действие.

Принципиальное отличие подхода разработчиков технологии социально-образовательных проектов состоит в том, что необ­ходимо уже сейчас, начиная со школьного возраста, включать детей в осмысленную социальную практику. Проблема, на которую направлен проект, может быть связана с территорией, на ко­торой находится школа или проживает ребенок. Такая проблема понятна ребенку, он находится с ней в пространственном соприкосновении, хотя не обязательно сам затронут проблемой.

Социально-образовательный проект не должен быть искусственным, «игрушечным». Он должен иметь адресата и социального заказчика (пусть даже номинального - вне договора), то есть быть реально востребованным. Встраивание образовательного проекта в систему социальных связей и деятельностей – это особый процесс, который должен сопровождаться как образовательными, так и организационно-управленческими средствами.

3. Необходимость строгого учёта социального контекста.

Социально-образовательный проект реализуется в сложном социальном пространстве вне школы, среди множества деятельностных и политических позиций, в «чужом» поле, являющемся сферой чьей-то профессиональной компетенции, интересов и действий. Всё это необходимо учитывать в процессе проектирования.

Например, проект, касающийся проблемы генномодифицированныx продуктов или табакоку­рения, неизбежно (пусть даже не напрямую, а опосредованно) вступает в отношения с фирмами, поставляющими или производящими соответствующую продукцию. Любой экологический проект с неизбежностью упирается в интересы хозяйствующих субъектов и производственно-эксплуата­ционных структур. Проект по безопасности движения и предотвращению дорожного травматизма не может осуществляться без учета той работы, которую на той же территории проводит ГИБДД.

Социально-образовательный проект предполагает наличие процедур анализа, исследования не только самой проблемы, но и сложившейся социальной ситуации, основных соци­альных сил и позиций, действующих в этом поле.

Исходя из этого, для социально-образовательных проектов обязательны: 1) процедуры социального исследования проблемы, степени ее выраженности, причин возникновения, значимости для целевой группы, отношения к ней других социальных групп; 2) процедуры изучения имеющейся инфраструктуры, выделения существующих ресурсов (изучение того, кто ещё занимается или должен по долгу службы заниматься решением, имеет свои интересы в этой сфере (общественные организации, учреждения, службы), изучение причин недостаточности существующей практики работы с проблемой).

4. Групповой характер социально-образовательного проекта.

Социальное проектирование не может быть уделом одиночек, оно всегда носит групповой характер. Социальное действие трудно, а зачастую и невозможно осуществить одному человеку. Социально-образовательный проект обязательно является групповым, и не только в том смысле, что группа школьников действует с учителем. Детско-взрослая общность здесь основана на широкой коалиции и взаимодействии с социальными партнерами.

5. Ориентация на социальное партнёрство.

Ориентация проектантов на социальное партнерство означает, прежде всего, взаимодействие с носителями других социальных позиций – специалистами-профессионалами, биз­несменами, представителями органов власти, – сотрудничество с которыми может умощнить проект, задать иной масштаб и силу социального действия.

Взаимодействие с необразовательными структурами и сообществами, работающими в том же «поле», может быть реализовано по-разному. Возможные виды сотрудничества – от привлечения специалистов в качестве консультантов до создания совместного проекта, социальных коалиций, временных научно­-практических коллективов, совместно ищущих подходы к решению проблемы. Во всех этих случаях проект позволяет ребенку в сопровождении взрослых осваивать предметную и соци­альную реальность.

Второй аспект социального партнерства связан с коллективным распределением деятельности по решению проблемы между партнерами – представителями образования и других структур, имеющими отношение к проблеме по долгу службы или роду общественной деятельности.

Дети, школьная общественность могут выступать в качестве самостоятельной и действенной социальной силы, с которой приходится считаться. В одном из экологических проектов в Юго-Западном округе Москвы школьники, отозвавшись на призыв природоохранной организации, защищали исторический пруд и зону отдыха от «наступающего» кладбища, действуя по всем правилам проектной технологии. В последний момент «взрослые» участники (представитель управы и члены общественной организации защиты природы), ранее проявившие себя как союзники проекта, отказались от участия в заключительных переговорах, мотивируя невозможность своего присутствия разными, в том числе и личного порядка причинами. В результате отчет руководителя ритуальной организации о предпринимаемых природоохранных мерах принимала школьная проектная группа, выступившая в качестве последней заинтересованной и контролирующей ситуацию институции.

6. Определённость непосредственного предмета деятельности детей в рамках социального партнерства по проекту.

В чем специфика осуществляемого проек­тного действия, чем оно отличается от уже существующей практики или как дополняет её? Ответ на этот вопрос важен для нахождения своего варианта движения, собственного подхода к решению проблемы, собственной «ниши» – определения того, что могут делать дети. Иногда это означает: что могут делать только дети?

Так, в проекте «Коммуникационно-информационный центр поддержки детей с ограниченными возмож­ностями Rе@акция» (школа №1517 г.Москвы, руководитель - Е.И. Давыдова-Мартынова, авторы проекта - А. Сапожников, А. Галаган) возникла идея создания дистантного образования для сверстников. В результате предварительного исследования ситуации выяснилось, что система образования для детей-инвалидов в Москве уже имеет достаточную инфраструктуру и разнообразие форм. При этом отмечается дефицит в общении, человеческих контактах, содержательном обсуждении учебного материала. В результате возник проект, связанный с созданием среды содержательного общения для детей-инвалидов округа.

В проекте «Я – водитель, пешеход» (школа №1358, руководитель – Т.Н. Соловьева, авторы проекта­ - К. Тюленева, К. Седова, Н. Соловьева, Д. Попов, А. Закс) школьники, ознакомившись с данными ГИБДД, касающи­мися травматизма и происшествий на дорогах района, провели собственные опросы пешеходов и водителей и выявили дополнительные опасные участки. Проблема оказалась настолько важной для населения, что жители уже сами начали стихийный сбор подписей за установление светофоров в опасных местах. Списки были отданы инициаторам опроса, чья деятельность вызвала такой большой резонанс. Благодаря деятельности юных проектантов удалось донести голос общественности до лиц, принимающих решение, и улучшить ситуацию на дорогах.

Особым образом должен решаться вопрос о взаимодействии участников социально-образовательного проекта с властными и ведомственными структурами. Здесь возможен ряд сценариев.

Первый сценарий связан с предварительной работой взрослых руководителей, выступающих в этом случае в качестве менеджеров проекта. Они, по сути дела, призваны «постелить соломку», подготовив переговоры и создав ситуацию востребованности проекта.

Второй сценарий – выход детских проектных групп с проектным предложением во властные структуры или в соответствующие ведомственные организации.

При таком подходе отсутствует страховка от неудачи. Часто педагоги боятся такого развития событий, сетуют, что «у детей руки опустились, когда нам отказали». Но даже при отрицательном результате рефлексия такого рода события позволяет детям получить социальное знание о том, как устроена власть, что находится в сфере ее интересов и компетенций, в чем недостаточность проектного предложения, какая деятельность может быть поддержана в принципе.

Третий сценарий связан с предваряющим (или сопровождающим) проектную активность согласованием взглядов молодёжи, представителей государственных, общественных и деловых структур на социальную ситуацию на территории. В настоящий момент Е.В. Хижняковой, А.В. Гуревич, А.А. Андрюшковым разработана технология такого управленческого и социального согласования – это молодежная переговорная площадка (МПП).

На молодежных переговорных площадках могут быть достигнуты разные цели:

- организация взаимного понимания и постановки проблемы (МПП коммуникационного типа);

- манифестация конкретных проблем (МПП целевого типа);

- экспертиза молодежных инициатив.

Согласование интересов и распределение деятельности означает, что социально-образовательный проект начинает учитывать интересы и возможности управленческой структуры, например, по-новому взаимодействовать с властью (не по схеме спонсор – проситель, а через получение подряда на выполнение социального заказа, помощи в установлении деловых контактов, поиске партнеров). Однако и власть разворачивается к образованию: например, пере­страивает свою деятельность с учетом молодежной активности и образовательного смысла осуществляемых действий.

Часто социальный проект и пред­принимательский проект воспринимаются как антиподы. Однако социальный проект вовсе не обязательно проект бесплатный, благотворительный. Важным аспектом социального проектирования является достижение такого уровня мощности замысла и его реализации, когда можно говорить об экономической составляющей проекта.

Действительно, если предложена аргументированная идея, если в ее реализации заинтересована как проект­ная группа, так и внешние социальные партнеры, если социальная инициатива, содержащаяся в проекте, предполагает возникновение нового типа деятельности или услуги, то социальный проект можно рассматривать как проект предпринимательский. Несомненно, этот аспект ­можно усиливать на уровне образовательного обеспечения. Например, обучать детей создавать бизнес-планы, проводить исследования, связанные с изучением востребованности продукта, на который ориентирован проект.

2.6. Художественное творчество*

Мы постарались раскрыть воспитательный потенциал художественного творчества школьников в специальной внеурочной программе.

Знакомьтесь: