Процесс социального обучения

Социальное обучение прежде всего означает получение участниками этого процесса как нового фактического знания, так и лучшее понимание мотивов поведения других акторов, разработку новых стратегий и руководящих представлений, дальнейшее развитие политической культуры. Рефлексивное участие социальных акторов совсем не обязательно должно преследовать цель достижения консенсуса. Более важна сама процедура, в ходе которой по крайней мере достигается более глубокое и комплексное понимание дискуссионных проблем, а сами участники дискуссий учатся находить общий язык друг с другом. Например, если развитие технологии электромобиля организовано как процесс социального обучения, то в его итоге начинают изменяться представления потребителей о мобильности (включая ограничение ее радиуса и скорости), а общество в целом начинает ценить преимущества «спокойного» транспорта. Тем самым социальные акторы, вовлеченные в этот процесс, вольно или невольно обучаются новым техническим стандартам, изменившейся рыночной конъюнктуре, совершенствуют действующие институциональные структуры и т.д.

В процессе социального обучения происходит «реконтекстуализация экспертизы»^[331], дополнение «чистого» экспертного знания специфическим знанием социальных акторов, включающим их интересы, ценности и предпочтения. О том, какие возможности для этого предоставляет взаимодействие и диалог между различными группами акторов, можно судить из следующей таблицы, составленной голландскими исследователями Х. ван де Графом и Дж. Грином^[332]:

Даже элементарная аналитическая обработка данных, отражающих представления и мотивации различных акторов, позволяет существенно улучшить качество экспертных оценок и рекомендаций. Однако сущность социального обучения состоит в интерактивности, в получении нового опыта и информации всеми участниками этого процесса. Достижение формального согласия по какой-либо конкретной проблеме может быть побочным результатом интерактивного процесса социального обучения, тогда как основным является рефлексивный синтез представлений, ценностей и целеполаганий акторов, означающий изменение оснований акцептации. Так, например, определение приемлемого риска, необходимое для принятия решений и их последующей акцептации, становится продуктом дискурса социальных акторов. Как отмечает немецкий социолог В. ван ден Дэле, «общественное восприятие рисков новой техники не является в первую очередь проблемой адекватного, объективного познания. Оно является общим местом семантической политики. Эта политика заключается в постепенном изменении релевантных понятий ущерба, необходимых доказательств и правовых определений»^[333].

С определением приемлемого риска самым тесным образом связано общественное восприятие таких факторов неопределенности как незнание ряда существенных причинно-следственных связей, стохастические процессы в природе, обществе, экономике, синергетические эффекты в нелинейных системах, возможность непредвиденных единичных событий; трудности прогнозирования изменений научных знаний, культурной эволюции и динамики ценностей. Процесс социального обучения не только способствует акцептабельности решений, принимаемых с учетом этих факторов, но также может внести вклад в уменьшение самой неопределенности, связанной с социокультурной эволюцией, динамикой ценностей, проблемами этики и ответственности (см. гл.8).

Разумеется, элементы социального обученияимеют местои в контексте традиционного технического проектирования. При этом последовательно происходит собственно проектирование нового вида техники, вслед за чем следует изменение структуры или условий производства, оценка запросов рынка и лишь в конце (чаще всего в реактивном порядке, когда изменения являются необратимыми) - учет социальных и иных последствий. Однако процесс социального обучения, организованный на основе подхода конструктивной (см. гл. 6) и партиципативной оценки техники, позволяет отойти от этой последовательности и обеспечить большую согласованность технического развития с потребностями и пожеланиями социальных акторов. Кроме того, организованный процесс социального обучения может создать дополнительные возможности («ниши») социального экспериментирования с новыми технологиями.

Следует понимать, что участие представителей общественности в обсуждении и решении проблем научно-технической политики, организованное как процесс социального обучения, как действие, способствующее рефлексивному самоконтролю современного общества, конечно же не является какой-либо панацеей. В сущности речь идет о попытке повысить готовность общества к метаморфозам реальности, обусловленным научно-техническим развитием. И в то же время процесс социального обучения выступает в качестве определенного импульса научно-технического развития, который в дальнейшем через медиум техники вновь оказывает воздействие на общество в целом или на отдельные его подсистемы.

Идея социального обучения представляет собой перспективную рамочную концепцию участия общественных групп и акторов в подготовке и принятии решений по вопросам научно-технической политики. Для развития этой идеи уже существует эмпирический базис (в частности, опыт конструктивной и партиципативной оценки техники), но в целом необходимым является дальнейшее накопление практического опыта во всем многообразии форм, методов и социокультурных особенностей, характерных для той или иной страны. Очевидно, что некоторые завышенные ожидания, связанные, например, с участием общественности чуть ли не во всех стадиях технического проектирования^[334], будут со временем оставлены. Но вместе с тем возможны и новые интересные инициативы, направленные на интеграцию усилий политических объединений, неправительственных организаций и других общественных групп во имя более безопасного и устойчивого будущего для ныне живущих и будущих поколений.