Текст как средство обучения

В связи с разработкой новых подходов к преподаванию русского языка, включая текстоориентированный, необходимо рассмотреть текст как средство обучения, позволяющее эффективно осуществлять обра­зовательную деятельность. Под образовательной деятельностью пони­мается деятельность учителя и ученика, преподавателя и студента, на­правленная на передачу (учителем, преподавателем) и усвоение (уча­щимся, студентом) специальных знаний по предмету, ограниченных учебной программой. Это деятельность, нацеленная на формирование у учащихся и студентов важнейших специальных навыков и умений, вклю­чая коммуникативные и речевые, предусмотренные Государственным образовательным стандартом. Иными словами, это «педагогический про­цесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями, навыками по русскому языку, формируется их мировоззрение, их личностные черты, осуществляется развитие учащих­ся» [Львов, 1997, с. 134].

Русский язык является не только объектом изучения, но и средством обучения. Сообщение знаний, наставлений, побуждение в процессе обу­чения происходит на основе текстовой деятельности. Объяснение ново­го материала, закрепление его, контроль за усвоением и повторение прой­денного, а также воспитание учащихся на уроке и во внеурочное время осуществляется через тексты разных жанров и стилей. Все они связаны с педагогической риторикой. Ее можно определить как искусство рече­вого общения в сфере обучения и воспитания, позволяющее эффектив­но решать образовательные и воспитательные задачи в различных ситу­ациях педагогического общения. Педагогическая риторика в некоторых жанровых проявлениях пересекается с академической риторикой (лек­ция, диспут, беседа), обиходно-деловой (сообщение, объявление, похва-

Раздел II. Основы теории текста

однородность» художественного текста, наличие многообразных кодов, позволяющих ему быть «информационным генератором» [Лотман, 1997, с. 205].

Комплексный филологический анализ текста, столь актуальный в современном гуманитарном знании и образовании, нацелен прежде всего на выявление культурологической сущности текста. В связи с этим осо­бую роль приобретает обучение не только текстообразующей, но и ин­терпретационной деятельности. Именно она дает возможность понять не только эстетический смысл произведения, но и его культурологичес­кую значимость, приобщиться к культурному тезаурусу, воплощенно­му в тексте и «стоящему» за ним, т.е. к «культурной памяти» текста (о методике обучения интерпретационной деятельности см., например: [Болотнова, 2002]).

Таким образом, филологический анализ художественного текста позволяет рассмотреть его как единицу культуры, приобщиться к худо­жественному миру автора, вступая в «диалог культур» и эпох.

Подведем итоги:

• Текст несет на себе печать культуры определенного этапа в истории
общества.

• Текст и культуру объединяют: антропоцентричность, диалогичес­
кий характер, деятельностная сущность, знаковость, символичность,
функциональная общность, нормативность, идейность, целостность.

• Герменевтический подход к пониманию и определению культуры
предполагает ее трактовку как совокупности текстов и механизма,
создающего их.

• Лингвокультурологию и текстоведение объединяет общая антропо­
центрическая и коммуникативная направленность, междисципли­
нарный характер, связь с культурой, изучение в тексте диалектики
нового и традиционного. Различие касается целей в изучении тек­
ста и аспектов в его рассмотрении.

• Художественный текст как результат первичной коммуникативной
деятельности автора отражает многоаспектную связь с националь­
ной культурой: на речевом уровне, на уровне литературных тради­
ций, эстетического опыта автора и читателя и т.д.

• Вступая в диалог с текстом в процессе вторичной коммуникатив­
ной деятельности, читатель приобщается к культуре (Л.Н. Мурзин).

• К особенностям художественного текста как единицы культуры от­
носятся: его принадлежность к «вторично моделирующим систе­
мам», «семиотическая неоднородность», наличие многообразных
кодов (Ю.М. Лотман).

Глава 1. Понятие о тексте

носясь с общей коммуникативной стратегией речевой деятельности учи­теля-ритора, также характеризуется относительной целостностью, связ­ностью, информативностью, отдельностью, т.е. основными признаками текста. Поскольку речевое общение здесь организуется в целях обуче­ния русскому языку, можно говорить об уроке как сложном комплекс­ном метатексте.

Для того чтобы отдельные фрагменты урока можно было рассмат­ривать в качестве особых микротекстов в общей структуре урока, необ­ходимо, чтобы они обладали признаками текста. Наряду с уже отмечен­ными, к ним можно причислить относительную информативную и струк­турную законченность, а также регулятивность (способность управлять познавательной деятельностью учащихся), стилистическую и жанровую определенность.

К наиболее распространенным речевым жанрам, входящим в струк­туру урока как комплексного метатекста, можно отнести элементарные речевые жанры (приветствие, сообщение, совет, прощание, вопрос, от­вет, порицание, благодарность, похвала, комплимент и др.) и сложные комплексные жанры (беседа, лекция, диспут, дискуссия, рассказ и т.д.); о типах жанров см.: [Бахтин, 1979, Федосюк, 1995, Шмелева, 1997 и др.].

Стилистическая природа обучающих и воспитывающих текстов в силу определенности сферы общения и типичности речевых ситуаций колеблется в интервале от обиходно-разговорной и обиходно-деловой — до учебно-научной, научно-популярной и публицистической разновид­ностей.

Коммуникативный подход к уроку как к комплексному метатексту позволяет иначе взглянуть на роль языка (кода), роль языковых лично­стей учителя и ученика. В этом случае учитель становится автором-ри­тором, организующим урок-метатекст по законам текста и стиля (педа­гогического, индивидуального, функционального). Отсюда вытекает необходимость цельности урока, связности, смысловой завершенности, отдельности, членимости, интегративности, регулятивности, структур­ности, свойственных любому тексту.

Что же касается личности ученика, — он выступает в роли соавтора — не только слушателя и читателя, но и говорящего и пишущего, т.е. твор­ца, активно участвующего в общении.

При подходе к уроку как комплексному метатексту, за которым стоят личность учителя-ритора, правомерен вопрос о его индивидуальном педагогическом стиле. С точки зрения коммуникативной стилистики текста, разрабатывающей проблему эффективности текстовой деятель­ности и проблему идиостиля на уровне семантики, прагматики и струк­туры текста, индивидуальный педагогический стиль учителя-ритора определяется предпочтениями определенных речевых жанров в струк-

Раздел И. Основы теории текста

ла, порицание и т.д.), повседневной (приветствие, благодарность, дове­рительный разговор и т.д.). Все эти речевые жанры получают конкрет­ное текстовое воплощение.

Своеобразие разных лингвистических и экстралингвистических средств и способов педагогической риторики определяется, с одной сто­роны, объективными факторами: сферой общения (учебно-научной, обиходно-деловой, социально-бытовой и др.); жанром (замечание, бла­годарность, просьба и др.); стилем и подстилем (учебно-научным, науч­но-популярным, разговорно-обиходным и др.). А с другой — субъектив­ными факторами: целями и задачами педагогического общения в конк­ретных речевых ситуациях, спецификой языковой личности учителя (воспитателя, педагога, родителя) и ученика (воспитанника, учащего­ся, студента).

К особенностям педагогической риторики относятся ее ориентация на доверие и взаимопонимание, гармоничное общение, сотворчество, служение идеалам истины, добра и красоты.

Несмотря на то что о профессиональной культуре педагога, прояв­ляющейся и в текстовой деятельности, имеется некоторая литература (ср.: Соколова, 1995; Рахматшаева, 1995, Михальская, 1998; Мурашов, 2002 и др.), педагогическая риторика как особый раздел науки о рече­вом общении требует специального внимания в силу ее недостаточной разработанности и комплексного, интегративного характера. Это каса­ется не только разработки психолого-педагогических аспектов личнос­тного речевого общения учителя и ученика, но и развития коммуника­тивной теории текста, теории речевых жанров в педагогической и обра­зовательной сфере, описания и систематизации различных формул речевого общения с учетом воспитательных и образовательных задач.

Особая актуальность педагогической риторики связана с новой ком­муникативной методикой обучения родному языку, основанной на вов­лечении обучаемых в коммуникативную деятельность, когда коммуни­кативным лидером (ритором) на уроке выступает учитель, а преподава­ние ведется на основе общения с активизацией всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма.

В качестве текста как единицы обучения могут быть рассмотрены урок в целом, а также и его отдельные фрагменты, имеющие структур­но-коммуникативную и информационную целостность и законченность (о подходе к уроку как к тексту см.: [Ладыженская, Зельманова, 1995]). Урок может быть рассмотрен как комплексный сложный метатекст, у которого есть свой концепт, обусловливающий коммуникативную стра­тегию речевого общения учителя и ученика в целях обучения и воспи­тания. Ведущий концепт определяет целостность урока, его связность, отдельность, членимость на фрагменты. Каждый из фрагментов, соот-

Глава 1. Понятие о тексте

Типовые модели микротекстов данного вида, соотносящиеся со структурными элементами урока, могут получить разное речевое воп­лощение в зависимости от целей и задач урока, его типа, темы, творчес­кой индивидуальности учителя, специфики класса (фактора адресата) и т.д.

В целом текст как единица обучения, оставаясь формой коммуни­кации, подчиняется особым целям и задачам языкового образования и воспитания учащихся, вовлечения их в процесс сотворчества в соответ­ствии с методикой коммуникативного обучения родному языку. В свя­зи с этим диалогическое общение на уроке как текстовая деятельность подчинено задачам образования и воспитания личности ученика. Про­исходит обучение на основе заинтересованного и доверительного обще­ния (ср. работы Г. А. Китайгородской и др.), т.е. благодаря текстовой дея­тельности в соответствии с принципами речемыслительной активнос­ти, ситуативности, функциональности, индивидуализации, новизны (см. о них: [Пассов, 1991, гл. 2]).

Анализируя текст как единицу обучения, необходимо помнить о важности гармонизирующего общения на уроке, т.е. общения, достав­ляющего удовольствие, радость, вызывающего взаимный интерес учи­теля и учащегося.

Подведем итоги:

• В обучении как совместной деятельности преподавателя и учаще­
гося, направленной на передачу специальных знаний и их усвоение,
необходима опора на теорию текста, без которой невозможно обще­
ние.

• Урок (занятие) можно рассматривать в качестве гипертекста как
единицу обучения, обладающую признаками текста.

• С точки зрения теории речевых жанров и стилей подход к занятию
как к тексту открывает новые перспективы в творческом диалоге
учителя и учащегося.

• Индивидуальный стиль преподавателя определяется своеобразием
его текстовой деятельности с учетом ее жанрово-стилистической
природы и языковой личности автора, стоящей за текстом.

• Рассмотрение текста как средства обучения значимо для совершен­
ствования общей культуры личности в процессе образовательной
деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

> Как связаны образовательный процесс и текстовая деятельность?

> Какие принципы педагогической риторики находят отражение в тек­
стовой деятельности преподавателя?

Раздел И. Основы теории текста

О

туре урока (ср. ориентацию на жанры благодарности, похвалы, компли­мента у одних учителей и на жанры порицания, выговора, нотации у других).

Выбор речевых жанров на уроке определяется его общей эмоцио­нальной тональностью: она может быть доброжелательной, доверитель­ной, уважительной, комфортной для учащегося, и требовательно-вы-сокомерной, напряженной, дискомфортной. Как и в любом тексте, эмоцио­нальная тональность урока является звеном, связывающим его содержательный план с формой выражения. Это проявляется, напри­мер, в особенностях используемых речевых средств, наиболее частот­ных в рамках одних и тех же речевых жанров у разных учителей. В пла­не индивидуального речевого стиля учителя значимы характерные для него типовые методические приемы как средства регулятивности позна­вательной деятельности учащихся (ср., например, явное предпочтение групповой работы, ролевых игр, определенных видов диктантов, обра­щение к алгоритмам и перфокартам и т.д.). Некоторые учителя практи­куют регулярное использование эпиграфов к уроку. Это подчеркивает подход к уроку как к комплексному метатексту (эпиграф является сен­тенцией, определяющей последующее развертывание, которое строит­ся по дедуктивному принципу).

Индивидуальный речевой стиль учителя проявляется и в домини­ровании характерных для него «личностных смыслов», концептов, ко­торые раскрывают неповторимость творческой личности педагога, свое­образие его картины мира и отношения к действительности.

Таким образом, урок как отражение текстовой деятельности и как единица обучения имеет общие типовые черты, отражающие своеобра­зие сферы общения, его цель и задачи, а также индивидуальную специ­фику, связанную с личностью учителя-ритора, стоящего за уроком — метатекстом.

Правомерно ставить вопрос о типологических особенностях отдель­ных текстов в общей структуре урока: текстов приветствия, объяснения нового материала, закрепления, повторения и т.д. (см., например, о струк­турных элементах урока в [Киселева, 1993]. Учебное пособие О.Н. Ки­селевой отражает детальное описание структурных элементов урока, каждый из которых может быть рассмотрен как микротекст: «1. Сооб­щение темы, целей и задач урока. 2. Подготовка учащихся к восприя­тию нового материала (актуализация опорных знаний, умений и навы­ков). 3. Объяснение нового материала (усвоение новых понятий и спо­собов действия). 4. Закрепление нового материала (применение знаний и формирование способа действия). 5. Повторение. 6. Контроль знаний, умений и навыков (опрос). 7. Проверка домашнего задания. 8. Задание на дом. 9. Подведение итогов урока» [Киселева, 1993, с. 3].

I

Раздел II. Основы теории текста

> Докажите, что урок можно рассматривать как комплексный гипер­
текст.

> Как в текстовой деятельности учителя отражаются жанры педагоги­
ческого общения?

> В чем проявляется индивидуальный стиль преподавателя в процессе
текстовой деятельности?

> В чем своеобразие текста как единицы обучения?

> Каково значение текстоориентированного подхода к преподаванию
русского языка?