Принятие управленческих решений

Мы уже отмечали возможность работы учителя в двух стилях руко­водства — авторитарном и демократическом (выбор стиля определяется особенностями класса или группы детей, конкретной ситуацией, нако­нец — индивидуальными предпочтениями самого учителя). В теории менеджмента выделяется и еще один стиль управления — либеральный, когда личность руководителя никаким особым образом себя не проявля­ет, а управленческие решения принимает сам коллектив. Исследователи отмечают определенную типичность подобного стиля руководства для директоров российских школ в последние годы «демократических пре­образований». «Я собрал коллектив, каждый высказался, и мы, проголо­совав, вместе решили, над какой проблемой будем работать в следующем учебном году» [85, с. 54]. Конечно, если это психологический прием (про­ведена подготовительная работа так, чтобы в итоге были выбраны пред­варительно поставленные руководителем цели), такой подход имеет право на жизнь. Нелишне также бывает и посоветоваться с подчиненны­ми (педагогами), чтобы получить информацию для принятия решения. Но ставить цели голосованием? Представьте себе учителя, который, не подготовившись, пришел на урок и обращается к ученикам с пред­ложением: «Давайте вы сегодня сами решите, что мы на этом уроке будем проходить». В обоих случаях наблюдается отсутствие управления.

Глава 4 Ступень менеджмента

Одна из параллелей между педагогической деятельностью и дея­тельностью руководителя состоит в том, что в обоих случаях налицо постоянная необходимость единоличного принятия управленческих решений. И эффективность работы в обоих случаях зависит от того, насколько осознанно и самостоятельно принимаются такие решения. И важнейший тип управленческого решения — постановка цели.

Задумаемся: директор школы отличается от любого члена педколлекти­ва в первую очередь тем, что он ставит цели. Поэтому именно он — ме- ¹ неджер общешкольного образовательного процесса. Точно так же и учи­тель управляет процессом обучения в классе по своему предмету тогда, когда он ставит цели. Иначе — обучение становится стихийным, неуправ­ляемым. (Не правда ли, это несколько новый взгляд на необходимость постановки целей и задач урока?)

Итак, управленческое решение всегда принимает менеджер. При этом обсуждение этого решения на предварительном этапе со всеми заин­тересованными участниками — вполне нормальное дело. В Японии, скажем, принято во время такого обсуждения отводить руководителю роль «человека, задающего вопросы», — тем самым он поддерживает атмосферу делового общения, осуществляя групповую рефлексию. При этом у японцев существует неписаное правило: надо обговорить в процессе этого обсуждения 50-60 вариантов, прежде чем выбрать один. Вполне очевидно, что чем больше вариантов будет предложено, тем выше будет качество принятого решения. Очевидно и то, что одному человеку (хотя бы и руководителю) придумать такое количество ва­риантов или разновидностей управленческого решения не под силу — здесь действительно работает коллектив.

Посмотрим с этой точки зрения на школьный педсовет. Попробуйте оце­нить, какая его часть является наиболее продуктивной: принятие повестки дня, обзорно-аналитическое выступление руководителя (администратора) школы, тематические сообщения педагогов, вопросы зала и ответы на них, обмен мнениями, обсуждение и принятие постановления педсовета?, Большинство учителей отвечают однозначно: самое ценное и интерес­ное — обмен мнениями, особенно когда он принимает острый характер! Педколлективам школ, где на педсоветах не принят этап обмена мнени­ями, можно лишь посочувствовать. А часто ли то, что прозвучало на эта- І пе обмена мнениями, ложится в основу постановления педсовета или каких-либо других управленческих решений администрации?

А теперь попробуем применить сказанное выше к работе классного руководителя.

Проводите ли вы один раз в четверть (в полугодие, хотя бы — раз в год) классные часы по планированию общих дел («воспитательных меро­приятий»)? Вы готовите такие классные часы заранее или отдаете пол­ностью на откуп классу? Задумываетесь ли вы о целеполагании? Не слу­чается ли так, что актив класса шумит, а большинство «зевает»? Какое

Основы педагогической деятельности

место занимают на этих классных часах ваши выступления, а какое — обмен мнениями? Как принимаются решения? На все эти вопросы не мешает содержательно ответить.

Самый сложный из этих вопросов — последний: «Как принимают­ся решения?» Подчас учитель, а нередко и руководитель говорит, что хотел бы получить своего рода «технологию принятия решений». И та­кие «технологии» вроде бы предлагаются. Наиболее распространен­ная из них — претендующее на универсальность целевое (точнее ска­зать, проблемно-целевое) управление. Схема его такова.

I

Схема 3. Стандартная логика принятия решений

Глава 4 Ступень менеджмента

На первый взгляд, эта «технология» абсолютно логична. Особую важность представляют собой этапы № 3 (сбор информации) и № 8 (определение организационно-управленческого механизма), мимо ко­торых часто «проскакивает» менеджер. А ведь это самое главное: вна­чале — изучить проблему и затем — определить, кто за что отвечает и кто кому подчиняется.

Но каждый менеджер, который хоть раз пытался воплотить приве­денную схему в жизнь, знает, что она «работает как-то странно». Одни этапы «проходятся» относительно легко, а на других происходит «за­стревание», и нередко — без какой-либо перспективы выхода. И мало того: работа по этой схеме очень часто создает лишь видимость дея­тельности, но никакого реального движения вперед не происходит, несмотря на затраты ресурсов и видимое решение проблем.

На самом деле в основу проблемно-целевой логики управления по­ложены два мифа, которые для прояснения собственного менеджер­ского сознания необходимо разоблачить.

Первый миф состоит в том, что цель — это решенная проблема. Вспомним «каноническое» определение: цель — модель результата. Вы­ходит, что результат, которого вы хотите добиться, — решение проблемы. И ничего больше! При этом расхожее определение проблемы как «проти­воречия между желаемым результатом и существующим положением дел» кажется игрой слов. Получается замкнутый круг: цель — модель результата, отсутствие желаемого результата — проблема, а решенная проблема и есть цель. Но где же здесь развитие? Это схема функцио­нирования — не более того. Прорыв из нее осуществляется прозрением (провидением) результата, т. е. качественно усовершенствованного или принципиально нового состояния дел. Но разве этот шаг есть в схеме?

Второй миф заключается в том, что между этапами № 3-4 и № 5 приведенной схемы есть связь. На самом деле здесь имеется раз­рыв. Так, в результате даже весьма посредственного анализа работы учителя (или методобъединения, или педколлектива школы в целом) не так уж трудно выявить основные проблемы, выбрать из них приоритет­ные, выстроить по степени значимости и определить цели и направления деятельности. Например, для начинающего учителя такими направле­ниями могут стать: формирование у учащихся познавательной мотива­ции и снижение неуместной двигательной активности учащихся на уро­ках. Но из предыдущего не следует, как именно, какими средствами этого добиться. И как бы мы глубоко ни анализировали проблему и ее причины, мы все равно не найдем там ни одного следа искомой идеи. Мы можем установить, что низкая познавательная мотивация к предмету — следствие того, что учитель не применяет специальных приемов моти-

Основы педагогической деятельности

вирования учащихся, но это ничего не скажет нам о том, каковы долж­ны быть эти приемы. Или мы можем установить, что низкая мотива­ция к предмету у учащихся есть следствие недостаточной мотивации к предмету у самого учителя — но опять же это ничего не скажет нам о том, какими именно способами можно повысить его собственную моти­вацию. Мы можем установить, наконец, что мотивация к предмету низ­кая, потому что у данного предмета в школе недостаточный статус, но и это не позволит нам сделать вывода о том, какими путями повысить статус предмета без привлечения некоей внешней информации.

Что же это за внешняя информация?

Очевидно, что она прежде всего представляет собой некий «опыт эксперта», т. е. банк типовых приемов, которые могут принести успех в типовых ситуациях. Это в принципе заложено в схеме (определение необходимых ресурсов — очевидно, и информационных), но — уже пос­ле принятия управленческого решения (этап № 7), тогда как без этой информации невозможна выработка вариантов решения (этап № 5).

В любом случае мы должны вспомнить важнейший принцип нашей деятельности, определенный уже на первых страницах настоящего по­собия: анализ в первую очередь успехов. Не зря профессиональный опыт сотрудника большинство руководителей ценит выше, чем интеллек­туальные способности: ключ к успеху — не в аналитических способно­стях, а именно в опыте успешной деятельности, иначе говоря — в объеме личного банка типовых приемов (и не так уж важно, собран он в кар­тотеке или в голове). Аналитические способности способствуют на­хождению проблемы, но отнюдь не нахождению ее решения.

Таким образом, приведенная схема если для чего и пригодна, то лишь для решения типичных проблем, по которым уже имеется типовой опыт. Но не следует забывать о вероятностном характере педагогической дея­тельности. Можно сказать, что типичных ситуаций в школе не бывает. Каждая — уникальна по-своему. А значит нужна какая-то другая схема.

Самое тонкое место — этап № 5 (наработка возможных вариантов решений). При всей наукообразности схемы этот этап не имеет в себе ничего научного, да, в общем, и ничего особенно рационального.

Зрительно представьте себе, как эта «наработка вариантов решений» про­исходит на практике. Собрались эксперты. Вначале попытались вспом­нить аналогичные прецеденты. Потом решили, что проблема не типовая и решение надо искать «с нуля», без прототипа. Стали гадать. Один пред­ложил посмотреть, что там предлагают американцы. Второй предложил решать методом проб и ошибок: авось что-нибудь да получится. Третий спросил: у нас что, мозговой штурм? Тогда надо проводить его по прави­лам, чтобы идеи были самые бредовые и чтобы никто не критиковал. И вдруг четвертый, который все это время сидел молча, выложил готовое решение. Именно так, путем инсайта, все это и происходит на практике!

Глава 4 Ступень менеджмента

Вот как выглядит «работающая» схема принятия управленческих решений (с учетом всего ценного, что содержала предыдущая схема).

Схема 4. Продуктивная логика принятия решений