Презентационные умения и навыки

» Навыки монологической речи.

» Умение уверенно держать себя во время выступления.

* Артистические умения.

* Умение использовать различные средства наглядности при вы­
ступлении.

4 Умение отвечать на незапланированные вопросы.

» Умение представлять результаты работы в удобной для восприя­тия форме.

Вполне очевидно, что всеми (или почти всеми) перечисленными ОУУН должен сносно владеть учитель. По всей вероятности, неплохо владеете ими и вы. Вспомните, когда и в каких обстоятельствах сфор­мировались у вас определенные общеучебные умения и навыки? Мож­но ли восстановить эти обстоятельства на ваших уроках, в процессе педагогического взаимодействия с вашими учениками?

Не так давно выявлена закономерность: общеучебные умения и на­выки формируются у учащегося, когда он с позиции ученика перехо­дит в позицию организатора собственной учебной деятельности. Это означает, что формированию ОУУН в максимальной степени способ­ствует участие школьников в тех процессах, к которым не так давно «не подпускали» даже учителей: разработка учебной программы, от­бор вопросов для изучения, определение последовательности тем и ко­личества часов, выработка индивидуального учебного плана и т. д.

Формированию общеучебных умений и навыков способствует и вве­дение в урок элементов эвристического обучения. Логика такого обу­чения принципиальным образом отличается от логики других видов обучения (в том числе и проблемного).

На первом этапе эвристического обучения учащимся пред­лагается некий значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т. п.), но не в виде готовых

5 Зак 592

Основы педагогической деятельности

знаний о нем. Например, изучая в русском языке состав предложения, ученики конструируют свое правило его устройства; решая математи­ческую задачу, извлекают способы (алгоритмы) ее решения; изучая понятие или явление, предлагают им свое определение или объяснение.

На втором этапе с детскими версиями и суждениями учи­тель работает как с особым содержанием образования, помогает уче­никам оформить и выразить свои мысли. Особое внимание уделяется неординарным, нестандартным суждениям и работам. Ученики с по­мощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одно­классников, относятся к ней критически, но доброжелательно.

На третьем этапе полученные учениками продукты дея­тельности (гипотеза, правило, сочинение, поделка и т. п.) сопоставляются с культурно-историческими аналогами. Каждый ученик переосмыс­ливает, достраивает или драматизирует свой первичный результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая про­дукция...

Самый главный с точки зрения ОУУН — завершающий этап, на котором осуществляется рефлексия, — осознание учениками спосо­бов собственной деятельности и фиксация достигнутых образователь­ных результатов.

В прагматической парадигме, где целью обучения является подго­товка ребенка к «взрослой жизни», место общеучебных умений и на­выков занимают «компетенции» и «функциональная грамотность».

Компетенции представляют собой сочетание — «знания + умения + + опыт». Это способность решать практические задачи в различных сферах жизни и деятельности на базе теоретических знаний и прак­тического опыта. Понятие «компетенция» слабо приживается в рос­сийской педагогической практике, где обучение традиционно имеет не прикладную, а академическую направленность. Как правило, в шко­ле формируются лишь компетенции в сфере самостоятельной позна­вательной деятельности, общекультурная компетенция и коммуника­тивная компетенция. В формировании других социально значимых компетенций основную роль играет внешкольный опыт учащихся, в том числе и последующий опыт обучения в среднем специальном или высшем учебном заведении. Наиболее значимыми для личности являются:

» компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности;

» компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оцени-

Глава 3 Ступень преподавания___________ __________________________ 131

вать собственные профессиональные возможности, ориентиро­ваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки са­моорганизации) и затем — профессиональная компетенция; «компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности (вклю­чая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность);

* методологическая компетенция (способность относиться к раз­
личным сторонам жизни и деятельности с сознательных миро­
воззренческих позиций);

* компетенция в сфере здоровья и здорового образа жизни.

Ответьте на вопрос, который вы уже задавали себе примени­ тельно к общеучебным умениям и навыкам: когда и в каких обстоятельствах сформировались у вас определенные компе­тенции? Какую роль в формировании той или иной из них сыграли: детский сад, школа; среднее или высшее профес­сиональное заведение, где вы учились; внешкольные заведе­ния (секции, клубы, кружки, студии и т. д.), которые вы посе­щали; пионерские (летние) лагеря; семья; круг товарищей? Оцените, каково реальное место школы в формировании ком­петенций.

Функциональная грамотность — возможность реализации челове­ком своих основных социальных функций. Таковых четыре: гражданин, семьянин, работник, защитник Отечества.

Сама идея функциональной грамотности отнюдь не нова. В этом можно убедиться, открыв страницы изданной в 1880 г. книги «Что должен знать и делать человек нашего времени» [89].

«Школу жизни труднее пройти, чем всякую другую школу. Чтобы приобрести знания этой школы — недостаточно ни самого глубокого об­разования, ни блестящего окончания курса наук, ни связей, ни знаком­ства, ни состояния. — Школа жизни дается временем, с годами, к старости; после ряда ошибок, за которые всегда приходится платиться недочетом в доходах, капиталом, а подчас и целым состоянием. Нет такой ариф­метической цифры, в которой могли бы быть выражены промахи жизни населения любого города, любого уезда. Опыт, таким образом, дается не легко. Для него нет и не может быть никаких руководств, кроме самой жизни...

Мы просим прислугу вывести пятна на платье, не зная, чем и как это делается; в случае отказа с недоумением платим портному, не зная, что есть простейшие на это средства. Носим обувь, не умея ее выбирать; тре­буем хорошей ее чистки, не зная, как этого добиться; взыскиваем за стирку и глаженье белья, не имея о том ни малейшего понятия Требуем вкусной и здоровой пищи, гонимся в то же время за экономией, желаем хорошей сервировки стола, не прочь подчас и от варенья, и от домашней

Основы педагогической деятельности

наливки, и от соленья к жаркому, — не прилагая со своей стороны ни знания, ни уменья; держим домашний скот, а к соседу за несколько верст посылаем осведомиться, как с ним обходиться или как лечить при са­мых простых недугах. — Не прочь мы также от наружного блеска, ком­форта; но он нам дорого обходится, потому что не знаем, что как и чем чистится».

Вполне естественно, что за минувшие сто с четвертью лет содержа­ние понятия «функциональная грамотность» заметно изменилась. В начале XXI в. применительно к школе наиболее часто ставятся за­дачи формирования компьютерной и лингвистической (свободное владение одним-двумя иностранными языками) сторонами функцио­нальной грамотности.

Какие еще задачи должна, по вашему мнению, решать в этой плоскости современная школа? Есть ли смысл ставить вопрос, скажем, об обучении каждого старшеклассника вождению лег­кового автомобиля с выдачей прав? Как вы относитесь к обя­зательной начальной военной подготовке? Должна ли школа принимать участие в процессе становления учащегося как будущего семьянина? Оправдало ли себя, по-вашему, обяза­тельное начальное профессиональное образование в старших классах общеобразовательной школы (на базе учебно-произ­водственных комбинатов)?

Опытная учительница сокровенно делится с вами: «Я считаюсь хорошим методистом, меня всегда привлекают к помощи мо­лодым учителям. Но, признаться честно, я никогда доподлин­но не знаю, что именно понимает, знает и умеет делать по мое­му предмету каждый из обучающихся у меня детей». Можете ли вы что-либо сказать в ответ коллеге, чем-либо помочь ей?

Имея в виду программу по своему предмету, а также не забы­вая о возрастных особенностях ваших учеников, выполните следующие задания:

» подберите (составьте) типичное задание, нацеленное на форми­рование общеучебных умений и навыков, перечисленных выше;» определите, какие ОУУН «западают» на ваших уроках.

Как подкорректировать вашу деятельность (а может быть, и про­грамму), чтобы они формировались наряду с остальными?

Предложите другое основание для классификации перечис­ленных общеучебных умений и навыков. Это особенно важно

Глава 3 Ступень преподавания_________________________________ 133

сделать в том случае, если вас не очень удовлетворяет предло­женная нами классификация.

Один-два раза в месяц проводите день проблемно-ориентиро­ванного самоанализа урока. Такой самоанализ нацелен на изу­чение какой-либо одной стороны вашего преподавания, и таким образом в течение учебного года можно охватить различные стороны преподавания, от раза к разу меняя направления ана­лиза. Вот некоторые возможные направления [40, с. 129].

1. Смена ритмов в ходе урока (монотонный, динамичный, рваный
ритм, соответствие ритма уровню развития учащихся).

2. Потери времени на уроке. Типология временных потерь: на что
и почему теряется время.

3. Стимулы и мотивы деятельности учащихся на разных этапах
урока.

4. Характер общения учащихся на уроке.

5. Оригинальность (нестереотипность) заданий.

6. Включенность учащихся в деятельность.

7. Соотношение репродуктивной и творческой деятельности на
уроке.

8. Связь обучения с жизнью, реальным личным опытом учащихся,
его практическая направленность.

9. Психологический климат (эмоциональная атмосфера) урока, ха­
рактер отношений учителя с учащимися и между учащимися, ав­
торитет учителя.

10. Какую роль играет на уроке оценка: к ней стремятся, ее боятся, ей
гордятся, она играет второстепенную роль, формальная она или
неформальная, поверхностная или содержательная.

11. Как организована наглядная, предметная среда на уроке?