Принцип проблемное™ в обучении

Если упоминавшуюся в предыдущей теме методику эвристического обучения читатель отнесет (и не без оснований) к категории «педаго­гической экзотики», то принцип проблемності* обучения вряд ли пока­жется чем-то новым и недоступным. Вероятно, большинство педагогов используют его эпизодически или, скорее сказать, стихийно. Задача

Основы педагогической деятельности

нашего личностно-профессионал ьного саморазвития в данном случае — сделать этот очень важный принцип систематически работающим.

Дело в том, что успешный человек постоянно «работает с пробле­мами». Схема работы очень простая: выделить проблему из «фона» —> четко сформулировать проблему —> выработать несколько альтерна­тивных путей ее решения —> выбрать один из путей, который видится наиболее оптимальным —» реализовать его —> в случае неудачи про­анализировать ситуацию и скорректировать путь решения или реали­зовать альтернативный.

«Неудачник» не умеет работать с проблемами, причем он может допускать «проколы» на каждом шагу: не умеет выявить проблему, не может ее сформулировать, видит только один путь решения (к тому же нереалистичный), в случае неудачи «опускает руки» или «застре­вает», продолжает пытаться реализовать все тот же единственный ошибочный путь решения и т. д. Но чаще всего — он просто «не дога­дывается» (или не умеет) включить рефлексию, когда появляется про­блема, и действует, по существу, бездумно (по стереотипу или по чу­жому образцу).

Отсюда ясно видно, как именно строить проблемное обучение (т. е. ка­кие конкретно умения формировать) и для чего оно нужно (не только для того, чтобы развивать теоретическое мышление или «чтобы было интереснее учиться», а в первую очередь для воспитания успешно мыслящего и действующего человека). Таким образом, один из прин­ципов обучения, о котором мы нередко попросту забываем, является по существу центральным в педагогическом процессе. Представьте себе, какова благодарность выпускника школе, которая дала ему опыт решения проблемі

Проблемность в обучении начинается с особой конструкции про­блемного вопроса.

* Почему...? (Какова причина...?)
» Что изменилось бы, если бы...?

» Чем отличается... от...?» Что объединяет... и...?

* Чем МОЖНО объяСНИТЬ...? 'Ч.'&М'

* Какие условия необходимы, чтобы...?

* Какой вывод можно сделать?

«На каком основании сделан вывод?

Это вопросы, которые не только учитель задает ученику, но и уче­ник — учителю. Одна из задач проблемного обучения такова: ученика,

Глава 3. Ступень преподавания

хорошо отвечающего на вопросы учителя, поднять на следующую сту­пень, воспитав его человеком, желающим и умеющим спрашивать.

Проблемное обучение, как правило, противопоставляется «непроб­лемному», репродуктивному. Но очевидно, что в учебном процессе со­четаются и тот и другой подходы (табл. 18).

Таблица 18 «Непроблемные» и проблемные задания

«Непроблемные» задания не являются «слабыми». И те и другие задания по-своему нужны, просто у них разные цели. «Непроблем­ный» уровень учебной работы формирует систему необходимых стерео­типов (например, зунов и ОУУНов); «проблемный» уровень формирует умение осознанно работать со стереотипами, используя продуктив­ные и отказываясь от непродуктивных или устаревших, а также выби­рать среди различных стереотипных линий поведения наиболее при­емлемую. Этому помогают следующие приемы.

Прием 1 — создание проблемных ситуаций путем сопоставле­ния данных обыденного и научного опыта. Не секрет, что данные жи­тейского и научного познания нередко противоречат друг другу, бла­годаря чему наша жизнь полна парадоксов. Но часто эти противоречия

Основы педагогической деятельности

ш

лишь видимые. Металл алюминий по своей активности стоит близко к щелочным металлам, которые бурно реагируют с водой (происходит воспламенение выделяющегося водорода). А в алюминиевой кастрю­ле все мы варим суп. И никакой вспышки. Вообще любое знакомство с противоречивыми фактами уже подталкивает к проблемному мыш­лению. Это важное умение учителя — находить факты, открытые для дополнения, не устоявшиеся, неравновесные, парадоксальные, не име­ющие однозначной трактовки.

Прием 2 «Игра в экспертов». Это очень любопытная и живая разновидность предыдущего приема. В данном случае включение обы­денных, «донаучных» пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Одно из преимуществ это­го приема — в активизации чувства собственного достоинства учащих­ся. Сообщите ученикам, что у вас идет конгресс биологов, все они — известнейшие профессора и академики, и весь урок они будут с радо­стью «отрабатывать» свою роль. Еще одно преимущество — в том, что мнение эксперта не подлежит оценке на истинность или ложность. Таким образом, сопоставление обыденного и научного пониманий ста­новится по виду «дискуссией равных». Ориентация на поиск исти­ны — главный, но «мягкий» ориентир. Наконец, участие в «экспертизе» предполагает вынесение «экспертом» оценки как личностно окрашен­ного мнения, а значит — на уроке будет задействован не только интел­лект, но и весь духовный и эмоциональный, лично-пристрастный опыт «участников экспертизы». Результат — научная истина, нахождением которой завершается «Игра в экспертов», становится личностно окра­шенным достоянием ученика.

Прием 3 — логическое развитие двух предыдущих: вооружение учащихся методами выявления и опровержения неверных стереотипов и ассоциаций, сложившихся за пределами научного познания. Мы уже рассматривали немало подобных примеров применительно к деятель­ности учителя в теме «Учитель в мире стереотипов».

Прием 4 — задание на обнаружение в школьных учебниках со­держательных ошибок, неточностей.

Прием 5 — задание на установление сходства там, где очевидно различие, и наоборот. Несложно установить, чем не похожи Чацкий и Молчалин. А в чем их сходство?

Прием 6 — предъявление учащимся проблематичности ценности или проблематичности цели деятельности.

Прием 7 — задание с избыточными условиями (необходимость выбора нужной информации в ситуации избыточной информации).

Глава 3. Ступень преподавания___________________________________ __137

Прием 8 — задание напостановку задачи. Увидеть задачу «в окру­жающей среде» значительно сложнее, чем увидеть ее решение. Удиви­тельно, что этот многогранный, несложный и разносторонне выгодный прием так мало используется учителями. Он может стать и основой индивидуализированного домашнего задания, и небольшой провероч­ной работой (придумать задание по теме для соседа по парте и затем выполнить его задание), и облегчением труда учителя по составлению контрольных работ или зачетов (8 «а» сдает по заданиям, которые под­готовил 8 «б», и наоборот), и хорошей идеей для игрового урока или внеклассного мероприятия.

Показателем того, что проблемное обучение приносит результат, ста­новится момент, когда ученики начинают более или менее отдавать себе отчет в том, что же им, собственно, непонятно. Это означает, что включи­лось умение видеть проблему. С этого начинается переход от система­тического запоминания материала учеником к систематическому по­ниманию. Между прочим, вот еще один миф: «Понимание материала учеником есть результат объяснения этого материала учителем». На са­мом деле объяснение и понимание в значительной степени противопо­ложны. Объяснение не раскрывает «зон непонимания». Можно сказать, что школьник понимает что-либо лишь тогда, когда он может объяснить себе это сам. Ведь учение — это не «передача знаний», а прорастание познавательных конструктов в сознании учащегося. Знакомы ли вам си­туации, когда ученик неожиданно предлагает свой, оригинальный (хотя и не всегда правильный) способ решения задачи? А когда неожиданно выясняется, что ученик решал задачу своим особым путем, нередко делая неосознанные допущения и тем самым значительно упрощая ре­шение? Разве вы «вложили» в него это знание? Вы лишь предложили ученику информационное поле и создали условия для деятельности. Все остальное — работа его собственных познавательных процессов.

Примите участие в диалоге ученых. П. А. Оржековский: «Лучший урок — это урок, на котором дети от звонка до звонка решают задачи». Д. Холт: «У нас сердце радуется при виде полного клас­са детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач». Выявите проблему. Какова ваша позиция на этот счет?

Напишите эссе на одну из проблемных тем, опираясь на соб­
ственный опыт и на свои представления о проблеме. Попро­
буйте выбрать наиболее сложную для вас тему, по которой
ваши представления наименее структурированы, а педагоги­
ческая деятельность — наименее результативна. ₍,_

138______________________________ Основы педагогической деятельности

» Удержание дисциплины на уроке.

» Как сделать урок интересным.

» Как организовать групповую (коллективную) деятельность уча­щихся на уроке.

» Как организовать деятельность ассистентов учителя.

» Как заинтересовать тех, кто не хочет учиться.

» Как побороть собственное однообразие.

» Как заинтересовать учащихся внеклассной предметной деятель­ностью.

» Как побеждать собственную усталость.