Мотивационно-целевая деятельность учителя

Вопросы мотивации являются центральными в современных пси­хологических теориях личности, где человек описывается как «жела­ющее существо», редко достигающее удовлетворения. Мотивация — совокупность стойких мотивов¹, побуждений, определяющих направ­ленность и характер какой-либо деятельности личности, ее поведения в рамках этой деятельности.

Мотивация учения — едва ли не менее больной вопрос для учите­ля современной школы, чем целеполагание. Практика показывает, что главный мотивирующий фактор — увлеченность самого учителя, его предметные интересы, вовлеченность в процесс познания как тако­вого. Исследования показывают, что именно внутренняя мотивация учителя — «ахиллесова пята» современной массовой школы. Не об этом ли сказал в свое время Г. Ибсен: «Что ты не смог, тебе простится, что ты не хочешь — никогда»? И не об этом ли шутливо заметил А. Волков: «В стране Гудвина даже чучело может заговорить, если сильно захочет»?

¹ Мотивы — источники активности человека (инстинкты, влечения, потреб­ности, эмоции, установки, интересы, идеалы и т. д.).

Глава 3. Ступень преподавания

— А при чем тут моя учительская мотивация? Я люблю свою работу учителя, люблю передавать знания другим. Беда в другом: сами зна­ния утратили престиж в обществе, перестали быть ценностью для де­тей. Теперь ценно только то, что пригодится в практической жизни, принесет пользу. Русский с литературой (сочинения писать), ино­странные языки (ездить за рубеж), математика (деньги считать), ин­форматика — тут с учебной мотивацией проблем меньше. А в целом мотивация упала. Нужно какие-то другие приемы искать, а какие?

Оказывается, не всякая мотивация учителя влияет позитивно на учебную мотивацию его учеников. Это выявлено в исследованиях (табл.21).

Таблица 21 Различные типы мотивации учителя

Послушаем, что говорят об этом школьники.

«Спросите любого школьника старше пятого класса, зачем он ходит в школу, и один ответит: "За аттестатом", другой: "За общением", тре­тий: "Хрен его знает". "За знаниями" — не ответит практически никто. В нашем сознании школа — нечто неизбежное, место, где, особо не на­прягаясь, можно провести 9-11 лет, по возможности с наименьшим вре­дом для здоровья...

...Урок математики. На доске вузовский преподаватель рисует еди­ничный круг. В классе царит весеннее настроение. Между партами по своим делам не спеша ходит народ. Идет оживленная беседа о вчерашней дискотеке: кто кому дал по морде. У окна четверо пишут "пульку", в углу двое влюбленных жгут костер из бумаги прямо па парте. Все при деле...

Учащемуся в школе наплевать, за редким исключением, на все, что про­исходит в ней Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы ради нее при­кладывать какие-либо усилия. Тот, кто хочет чего-то добиться, чаще делает это где угодно, только не в школе. Многим же просто все по фигу. Желание учиться пропадает к классу пятому, когда уже никому не взбредет в го­лову поднять руку или, хуже того, проявить инициативу. А предметов, где действительно интересно учиться, оказывается очень и очень мало...» [16].

«У меня сейчас конфликт с учителем химии. Она прекрасно знает, что я ее ненавижу, и соответственно ненавидит меня. Два раза она выго­няла меня из класса ни за что. Вы когда-нибудь видели учителя, который

Основы педагогической деятельности

говорит: "Вы почему улыбаетесь? Выйдите из класса!" Она постоянно пытается поддерживать в классе угрюмую атмосферу химии — и ничего больше. Я все же не понимаю, чем же мне в будущем может пригодиться формула структуры бензола?» [92, с. 17].

Общая логика работы учителя с учебной мотивацией школьников предполагает отказ от признания «единственно правильными» позна­вательных мотивов учения. Первым делом учителю предстоит проана­лизировать направленность мотивационно-потребностной сферы от­дельных учащихся, класса в целом, всего школьного контингента учащихся и определить преобладающий тип потребностей, чтобы за­тем использовать соответствующую ему группу приемов формирова­ния мотивации (см. справочный материал к этой главе). Как правило, это один из следующих вариантов:

* преобладают социальные потребности (коммуникативные, ста­
тусные);

» преобладают социальные и прагматические потребности (ста­тусные);

* преобладают профессионально-прагматические потребности;

» преобладают познавательные потребности (возможно, в сочета­нии с другими группами);

» внутренняя мотивация практически отсутствует — в этом случае становятся особенно необходимыми «приемы внешней органи­зации и принуждения».

В зависимости от ситуации наиболее эффективным скорее всего окажется один из двух подходов.

Первый из них (традиционный) опирается на собственно по­знавательную мотивацию, которая является неотъемлемым, природ­ным свойством растущего и развивающегося человека.

Второй подход ориентируется на социально-прагматические мотивы учебной деятельности.

«Познавательный» подход требует от учителя виртуозного владе­ния словесным действием «удивлять» (см. гл. 2), а также определен­ной работы с содержанием учебного материала, о чем будет сказано ниже. Его грамотная реализация позволяет исключить такие часто встречающиеся причины негативной учебной мотивации, как:

* серость и бедность сообщаемого материала;
» слабость познавательной нагрузки;

» слабая организация самостоятельной работы учащихся;» смысловой барьер (отсутствие личностно-смыслового принятия ' I изучаемого материала).

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 151

Что касается социально-прагматического подхода, то он является относительно новым для российской школы, и на нем нужно остано­виться несколько подробнее.

Прежде мы уже признали, что основная особенность современных детей — раннее развитие способностей к рефлексии. Именно здесь ле­жит один из возможных «ключей» к учебной мотивации. «Современ­ные» дети имеют гораздо большие социально-психологические воз­можности для осознанного учения («учения с пользой»), чем дети предыдущих поколений. (Вспомните: «Он просто не видит цели, сто­ящей того, чтобы ради нее прикладывать какие-либо усилия».) Учите­лю-предметнику нужно очень немногое — не забыть обозначить цель. Здесь становятся нужны следующие методы работы учителя-пред­метника:

» совместная постановка (совместное принятие) целей любой со­вместной деятельности учителя и учащихся, и в первую очередь целей учения по вашему предмету;

* постоянное оказание помощи ученикам в постановке перед собой личных целей учения по вашему предмету. Требования к целям все те же: достижимость, конкретность, измеримость. Возможно, что сильный ученик поставит перед собой цель учиться по ваше­му предмету на «удовлетворительно», чтобы высвободить вре­мя и силы для подготовки в вуз другого профиля — это повод для дискуссии, но не для признания цели ученика заведомо непра­вильной. (Вспомните о перегрузках и о том, какую роль в вашей жизни играет здоровье. Должно ли оно играть ту же роль в жизни ваших учеников?);

«помощь в планировании конкретных шагов по достижению постав­ленных целей, совместное обсуждение плана деятельности;» помощь ученикам в самоанализе сильных и слабых сторон, пробе­лов по предмету, поведения на уроках (ведет ли оно к намечен­ным целям), режима дня и образа жизни, результатов (достигну­ты ли цели).

В рамках этих методов прекрасно работает прием «Открытый вариант контрольной работы». Суть его очень проста и вполне соответствует об­щей логике целеполагапия. Изучение каждой темы начинается с обна­родования (размещения на стенде) примерного варианта будущей кон г-рольной работы. В этот вариант обязательно включены все типы заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ходе изучения темы. Таким образом, перед ними сразу же появляется наглядная, достижи­мая, конкретная и измеримая цель в виде набора заданий. Каждый урок может начинаться и заканчиваться постановкой целей и констатацией результатов в привязке к этому варианту. «Сегодня мы научимся решать

Основы педагогической деятельности

задачу, которая в ваших контрольных работах пойдет под номером три. Но значение задачи этим не ограничивается. В жизни она лежит в осно­ве...», «Итак, после сегодняшнего урока мы можем встретить контрольную работу во всеоружии и написать се успешно».

Приведенный выше подход — не панацея, но лишь одно из необхо­димых направлений мотивационно-целевой деятельности педагога. Это становится особенно ясно, когда мы слышим голос ученых:

«Одной из причин всеобщего падения учебной мотивации является на­ращивание "информационной составляющей" педагогики: предметов становится все больше, растет объем их содержания. В результате этого учитель все больше превращается в "информатора", а ученик — в "вос­производителя" учебной информации, что низводит декларируемое бо­гатство его души к интеллектуальным функциям. Нежелание учиться возникает у детей как форма протеста против такой педагогики» [82, с. 25].

Иными словами — большую, нередко ведущую роль в возникновении и поддержании учебной мотивации играет эмоциональная сфера учащих­ся. И поэтому среди центральных профессионально-значимых качеств учителя становится экспрессия — его эмоциональная выразительность, а среди принципов преподавания оказывается принцип эмоциональ­но-образного насыщения урока. Оба эти момента будут рассмотрены в рамках соответствующих тем, здесь же разберем несколько приемов работы с мотивацией на уроке из группы «Эмоциональные приемы».

Прием 1 — «Коммуникативная атака». Суть приема в том, чтобы с первых же секунд урока захватить внимание, «раскрутить» эмоциональную сферу учеников, настроить на дальнейшее активное восприятие. Прием осуществляется обязательно в высокой (не ниже шестой, а лучше 7-8-й) степени мобилизации. Разновидности «ком­муникативной атаки»:

» предъявление чего-то интересного, заведомо захватывающего ауди­торию (и по возможности прямо или косвенно связанного с изу­чаемым материалом);

» разговор о чем-то, очень близко связанном с личными интереса­ми учеников;

» сообщение чего-либо личного для вас, прочувствованного, вол­нующего вас;

4 любая уместная необычность, неожиданность, оригинальность.

Прием 2 — «Активизация чувства собственного достоинства». Вопрос: «Зачем учить химию и физику?» — вполне серьезный вопрос для старшеклассника гуманитарного класса. Автор этих строк начинал первый в учебном году урок с демонстрации коллекций химической

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 153

безграмотности (этикеток, вырезок из периодической печати, рекламных листовок, фрагментов художественных произведений). Посмеявшись вместе со старшеклассниками над всевозможными нелепостями, он за­тем интересовался, какую профессию они намерены избрать (переводчи­ка, журналиста, специалиста по рекламе и РК?..) И, наконец, «ударный» вопрос: «Хотите ли вы сами когда-нибудь оказаться на своем рабочем месте в смешном положении, не зная элементарных основ химии?»

Прием 3 — «Интрига». Это очень красивый и действенный при­ем, хотя не следует злоупотреблять им, как и любым другим приемом (кроме создания ситуации успеха).

Послушаем одного из современных нам мыслителей. «А что если незнание есть еще большая сила, чем знание? Наверное, можно сказать, что чело­век ощущает незнание более сильно, более волнующе, чем знание... Лично мне знания как самоцель неинтересны. Это итог, конец процесса, в них нет той поэзии, загадки, очарования, которая есть в незнании... Незна­ние — аура, душа знания. Самый счастливый человек — ребенок, он мак­симально ощущает мир как непознанный... Состояние незнания есть некая "субстанция жизни", незнание — то, что придает истинную, а не види­мую жизненность человеческой деятельности, бытию. В пределе полно­стью познанный и управляемый объект (в том числе и материальный) как бы мертв для человека, теряет тайну, загадочность и "исчезает" как источник, побудитель духовности, "генератор жизни"» [48, с. 5-6].

В основе приема — сознательное утаивание знания учителем. Это вызывает своеобразное ощущение недоговоренности, незавершенно­сти. Неизбежно возникает желание узнать, что дальше и чем все это закончится? А также — лучше запоминается (как и всякая незавер­шенность).

Первый вариант «интриги»: «Вопрос, на который нет отве­та». Ответ может быть найден в ходе совместной деятельности на том же уроке, а может быть и не найден. А возможно, что это вопрос, ответ на который пока и вовсе не найден? Разновидность приема: тема с про­белом. На доске написана тема: «Культура, быт,... и традиции Древней Руси». (Пробел заполняют по ходу урока или во время подведения итогов, а возможно, и не заполняют вовсе: так интереснее.)

Второй вариант: «Умышленная недоговоренность». Не про­стая недоговоренность, а недоговоренность с акцентом на ней — такая, чтобы ученики ее заметили. Например, закончить урок словами: «...А это­го я вам не скажу!» Своеобразные антиподы «интриге» — фразы типа «Вот и конец параграфа», «Вот и все, что мы должны были пройти на этом уроке», которые способны надолго демотивировать любого уча­щегося.

Прием 4 — «Провокация» — имеет несколько разновидностей.

Основы педагогической деятельности

Вариант первый («минус-прием»): учитель начинает урок по новой теме с того, что предлагает классу (или одному сильному, уверенному в себе ученику) решить некую задачу. «Изюминка» в том, что предлагаемая задача — нового типа, и это не должны заметить уче­ники. Пытаясь решить ее старыми, известными способами, ученики получают отрицательный результат и в итоге не просто видят свой «круг незнания», а наталкиваются на него в эмоционально окрашен­ной ситуации. После того как «провокация» раскрыта, лучше всего совместно обсудить, чего именно не хватает учащимся для решения новой задачи.

Вариант второй («работа под дурачка»). Учитель играет с учениками, изображая непонимающего, забывчивого, рассеянного. Допускает ошибки, задает заведомо некорректные вопросы («Найди­те 10 различий!» — а их пять или 20), задает вопрос вроде бы простой, но с двойным дном, предлагает решить задачу, которая на поверку не имеет решения, например, потому что условие неверное, и т. д. Работа­ет чувство юмора.

Вариант третий («слабо?!»). Еще Лев Толстой предлагал ученикам соревнования «Кто лучше напишет? И я с вами». Задания такого типа могут быть придуманы самые разнообразные. Решить за­дачу быстрее учителя. Составить задачу, которую учитель не решит (разыскать вопрос по предмету, на который учитель не ответит). И так далее. Работает чувство азарта.

Примите участие в диалоге ученых. Б. Г. Матюнин: «Незнание есть еще большая сила, чем знание». Э. Е. Нифантьев: «Нельзя копить незнания!» Есть ли здесь непреодолимое противоре­чие или эти позиции можно как-либо примирить?

Проанализируйте педагогическое явление. «Исследованиями установлено, что педагоги, работающие в "классах коррекции", переоценивают мотивационные качества учащихся этих классов и недооценивают их интеллектуальные возможности». К каким последствиям может привести и приводит такая недооценка/пе­реоценка? Как должен перестроить педагог свою работу?

Ознакомьтесь с планом-конспектом открытого урока, внима­ тельно изучите формулировки задач и пояснительную запис­ку, в которой содержится важный алгоритм педагогической деятельности. Как вы полагаете, в рамках какой педагогиче­ской парадигмы работает учитель?

Глава 3. Ступень преподавания

«Номенклатура алканов». «'

Урок химии в 10 классе. Учитель — Сергеева Н. Н.

Дата проведения: 30 сентября 2002 г.

Цель урока: формирование у учащихся умений составлять названия алканов по структурным формулам и структурных формул по названию.

Тип урока: овладения и первичного закрепления умений и навыков.

Задачи урока:

Обучающая: см. цель урока.

Развивающая: перенос знаний и умений по изомерии на конкретный класс органических веществ.

Воспитательная: активизация познавательной деятельности учащих­ся путем опоры на актуальные потребности.