Понятие о педагогическом общении. Закономерности процесса общения. Принципы речевого общения

Ситуация развития человека — это прежде всего ситуация обще­ния с другими людьми. И развитие учащегося, и личностно-профес-сиональное саморазвитие учителя происходит в пространстве связей и отношений между людьми, которые своими действиями и взаимо­действиями и создают возможность развития.

Педагогическое общение — это профессиональное общение педаго­га с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспи­тания.

Общение взрослого и ребенка может ограничиваться формальной сто­роной, т. е. дисциплинарно-поведенческим аспектом. Так, например, происходит во многих семьях, где общение с ребенком сводится к реак­циям (замечания, наказания) на его поведенческие нарушения. Точно так же иной классный руководитель-имитатор сводит свою работу с классом к контролю за поведением детей и решением возникающих дисциплинарных проблем. Но всякое общение (даже если оно нацеле­но на решение элементарных дисциплинарных задач) становится об­щением лишь в тот момент, когда возникает обмен духовными ценно­стями и смыслами — это сердцевина общения. В этом случае общение охватывает области личных мнений, пристрастий, интересов, ценно­стей, смыслов ученика и педагога и становится педагогически эффек­тивным. Таким образом, в данном выше определении педагогического

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 67

общения слово «профессиональное» означает, во-первых, целенаправ­ленность и, во-вторых, присутствие внутренней, глубинной стороны.

Педагогическое общение включает словесный (вербальный) и бессловес­ный (невербальный) компоненты. К бессловесным средствам педаго­гического общения относятся: имиджевые (зрительный образ учите­ля), телесные (мобилизация, вес, пристройка, мимика и пантомимика, жесты), и пространственные (мизансцена класса, организация меж­личностного микропространства общения, дистанция общения).

Значительная часть влияния в процессе педагогического общения происходит бессознательно. При этом активно работают все каналы восприятия — и вербальные, и невербальные.

Например, восприятие предмета учащимся происходит в большинстве случаев через восприятие образа учителя. Бессознательно отношение к учителю, возникшее в процессе общения с ним, переносится на пред­мет. Известен случай, когда 18 учеников одного педагогического класса, не специализированного на каком-либо учебном предмете, поступили на. химический факультет МП ГУ — все они были влюблены в молодого учителя химии, который вскоре стал директором школы. К третьему курсу из 18 продолжали осваивать химию лишь шестеро, остальные об­наружили у себя либо полное отсутствие способностей к этому пред­мету, либо другие, более сильные интересы, и ушли или были отчислены с факультета.

Очевидно, что в данном случае сработал механизм внушения.

Между прочим, исследования, проведенные в школах, показали, что начиная с позднесоветских времен степень внушаемости школьников упала с 80 до 4 % и стала соответствовать тому, что наблюдается в эко­номически развитых странах Запада. Субъективно это явление воспри­нимается учителями негативно: «Дети перестали слушаться, делают, что хотят!» На самом деле, как уже отмечалось, у современных школьников рано развиваются рефлексия и критическое мышление. В ряде случаев более эффективным, чем внушение, становится убеждение, т. е. поиск рациональных доводов с опорой на личный опыт ребенка и вполне «взрослой» аргументацией. Когда-то еще Цицерон говорил, что оратор должен обладать двумя основными достоинствами: умением убеждать точными доводами и волновать души слушателей. Думается, это вполне относится и к учителю.

Проблемное, дискуссионное общение, когда позиции общающих­ся в ряде точек не совпадают, является наиболее ценным для задач развития и воспитания (а равно и для задач саморазвития педагога). Один из крупнейших культурологов России заметил однажды, что «мы заинтересованы в общении именно с той ситуацией, которая зат­рудняет общение, а в пределе делает его невозможным» [42, с. 14-15]. Это один из частных случаев так называемого развивающего диском­форта — следствия «закона внутренней инерции». Чем сложнее си­туация, тем ценнее она для развития. Как это ни парадоксально, именно

Основы педагогической деятельности

авторитарные, «тяжелые» в общении педагоги становятся со временем самыми любимыми, но лишь при определенном условии: если они — глубокие, интересные личности, если их авторитарность — следствие высочайшей требовательности к себе и к другим, а все «странности» — проявления яркой личностной индивидуальности. И наоборот: из не­простых в общении подростков — язвительных, дерзких, придирчи­вых — часто вырастают нестандартно мыслящие, творческие, инте­ресные люди.

Большую роль в педагогическом общении играет принцип умерен­ности. Так, его реализация в отношении такого бесспорно важного момента в педагогическом общении, как юмор, предполагает выведе­ние из арсенала педагогических средств иронии, сарказма. Обязатель­но выполнение следующих правил: не нужно перехлестывать в под­шучивании над собой; никогда не веселитесь за счет высмеивания других педагогов; помните, что даже добродушная шутка или подтру­нивание над учениками может обернуться для них душевной трав­мой — особенно в присутствии других детей.

Принцип умеренности необходим и в отношении реагирования пе­дагога на меняющееся поведение детей в процессе общения. Обе край­ние позиции — гиперрефлексивная и гипорефлексивная — мало про­дуктивны. Гиперрефлексивный педагог реагирует на все и сразу. Он легко поддается на любые провокации учащихся, реагирует эмоцио­нально и бурно, легко теряет нить объяснений. Гипорефлексивный педагог («тетерев») «не видит» и «не слышит» класс, в результате класс перестает «видеть» и «слышать» его самого.

Процесс педагогического общения подчиняется ряду закономерно­стей, которые обычно называют «эффектами».

Эффект имиджа. В восьми из десяти случаев основное впечатле­ние на класс первоначально оказывает внешний вид учителя. Именно первое зрительное впечатление способствует самоорганизации к слу­шанию или выражению скепсиса по поводу того, что еще не сказал учитель. Это относится не только к первому появлению нового учите­ля в новом классе, а и к ежедневному приходу учителя на свои уро­ки — хотя, конечно, в меньшей степени

Эффект первых фраз. «С чего Марья Ивановна начнет этот урок? А, как всегда.. Опять будет такая же скука!» Учителю не помешает время от времени обновлять свои словесные заготовки — наборы пер­воначальных фраз урока, способных сразу привлечь внимание уча­щихся, возбудить их интерес, заставить мыслить, настроить на работу, на мажор, на уважение собственного достоинства и достоинства учи-

[лава 2 Ступень педагогического общения________________________ 69

теля. Пока что просто перечислим некоторые типовые приемы, позво­ляющие продуктивно начать урок: интересный факт, неожиданные цифры, эмоциональная цитата, эпиграф урока — стихотворный или прозаический, короткий видеофрагмент, загадка (отгадка — тема уро­ка), обнажение противоречия. Дальше мы рассмотрим и другие при­емы из этой серии. Точно такие же приемы можно использовать и для начала классного часа. А профессиональный учитель находит нестан­дартное начало и для воспитательной беседы с провинившимся уче­ником.

Эффект релаксации. Чем напряженнее протекает педагогическое общение, тем больше приходится его участникам прилагать усилий по самоорганизации своего внимания. Учитель, который является в про­цессе педагогического общения «дирижером», должен предусмотреть периодические возможности для разрядки, эмоционального расслаб­ления и умственного переключения (шутка, временный перевод раз­говора на нейтральную тему, предложение чая с баранками, перерыв во времени). В противном случае ученик будет «отключаться» сам, используя принцип «экономии внимания».

Эффект рассеяния — частный случай одной из упоминавшихся ранее закономерностей. Многие дети изложенную учителем инфор­мацию воспринимают не совсем четко, противоречиво, а некоторые остаются при своем мнении. Если за 100 % обозначить замысел како­го-либо выступления учителя, то 90 % замысла обрели словесное обо­значение, 80% информации словесно обозначенной были озвучены, 70 % озвученной информации было услышано классом, 60 % инфор­мации услышанной было понято, 45 % информации было принято к размышлению, 25 % информации через некоторое время осталось в памяти. Таким образом, было понято 0,9 х 0,8 х 0,7 х 0,6 = 0,3 (30 % от замысла). Было принято к размышлению 0,3 х 0,45 = 0,135, или три­надцать с половиной процентов от замысла. «Повторение — мать уче­ния» — совсем не пустые слова.

Рассмотрим важнейшие принципы речевого педагогического обще­ния, особенно важные в процессе монологической речи (этап урока «изложение нового материала»).

1. Акцентируйте тоном, высотой голоса важное (важные слова, сло­восочетания, обороты).

2 Меняйте тон голоса: то повышайте, то понижайте его.

3. Меняйте-темп речи (быстро не очень важное, медленно — важные
слова).

4. Делайте паузу до и после важных мыслей.

Основы педагогической деятельности

•//£

Умелое интонирование и своевременные паузы способствуют тому, что усвоение информации происходит на 10-15 % лучше. Обусловлено это, в частности, тем, что придание слову или фразе определенной го­лосовой тональности, как правило, вызывает у слушающих опреде­ленные ассоциации — воспоминания, которые «прокручиваются» во время пауз.

5. Делайте компактные «выбросы информации», которые могут
быть в виде: интересных цифр и фактов, привлекательных мыслей
и аргументов, а также периодической интерпретации ранее сказанно­
го, авторских обобщений по итогам какого-то фрагмента речи.

6. Эстетично используйте литературное богатство языка. Существует
прямая связь между словарным запасом выступающего и художе­
ственной выразительностью речи. Независимо от того, какой предмет
вы ведете, полезно знать классическую и современную художествен­
ную литературу, народные пословицы и поговорки.

В одном из исследований была выявлена закономерная взаимосвязь между авторитетностью учителя и тем, насколько часто в их речи на уроке употребляются высказывания с функцией контакта и с поэти­ческой функцией (т. е. не несущие прямой содержательной информа­ции). Оказалось, эти «несущественные» высказывания встречаются в два раза чаще у учителей авторитетных, уважаемых, чем у малоавто­ритетных.

Совершенствуя технику монологической речи, на первом этапе надо свести к минимуму работу мысли над содержанием в момент выступления. Чтобы высвободить внимание для аудитории, текст нужно выучить наизусть и повторить 5-7 раз. В дальнейшем впол­не можно ограничиться конспектами, в которые желательно запи­сывать:

» первую фразу (две-три фразы);

» концовку (две-три фразы);

» наиболее ответственные, «ударные» формулировки;

» цитаты;

» числовые данные, трудные имена собственные и т. д.

Большое значение в работе над собственной речью играет ее очист­ка от типичных ее недостатков, в той или иной мере свойственных каждому человеку. К числу таковых относятся:

* эгоцентризм (привычка переводить разговор на себя и на свои дела, высказывать не к месту свое отношение к обсуждаемому вопросу, вместо того чтобы говорить о сути дела; самоуглублен­ность в свои успехи и неудачи);

Глава 2. Ступень педагогического общения

» банальность (изложение хорошо известных или очевидных ве­щей);

» низкая эмоциональность (монотонность; равнодушие к собесед­никам, угрюмость);

» льстивость (показное дружелюбие, панибратство, неоправдан­ное сокращение дистанции с деловой до интимно-личной);

* отвлеченность (уход от основной темы).

Согласно легенде, знаменитый мореход Синдбад во время од­ного из своих путешествий, стремясь избежать мести со сто­роны жестокого капитана пиратов, крикнул: «Морской Змей!» Этим ему удалось отвлечь внимание пиратов и спастись.

На подобном же принципе основана и наша акция, известная под условным названием «Морской Змей».

В начале урока мы забрасываем приманку в виде Морского Змея и наблю­даем. Если гог клюнег на приманку, это означает, что он относится к чис­лу дрейфующих гогов. Такой гог охотно отклоняется от курса, подчи­няется течению и с радостью вместе с нами преследует Морского Змея. То, насколько ценным является для нас подобный тип гогов, не требу­ет объяснений. А именно к таким гогам относится Алкивиад.

Проанализируйте слова польского гимназиста — героя повести Э. Низюрского [54, с. 98].

Дайте по возможности развернутую характеристику учителю, фигурирующему в следующем «протоколе». Выделите основ­ные ошибки учителя (не только «технические», но и «прин­ципиальные»).

«...Арифметику не знаешь. Сократи. (Реплика с места: "Вы же сказали, можно не сокращать!") Пиши! (Мальчик озлобленно: "Чего — пиши?!" В классе смех.) Какие единицы? Кто пойдет напишет? (Классу.) Шува­лов, к доске. Разговоры! Смотрите сюда... Смотри! (Шувалову.) Иди! (Ему же. В смысле: "Садись на место".) Очень слабо! В следующий раз поставлю два. Следующая задача. Сейчас будете решать самостоятель­но. (Кто-то из девочек спрашивает: "А кто первый кончит?" Учительни­ца, не обращая внимания на реплику, пишет на доске условие задачи.) Делайте! Я посмотрю... Покажи, чем ты сегодня занимался? Так, хоро­шо. Ты что? Не хочешь учиться? Не делал эту задачу? (К другому уче­нику. "Какую?" — отвечает тот грубо.) Вот эту! Вторую... Не хочешь в восьмой класс переходить?! В шахматы играешь! (Идет вдоль рядов.) Вот, Хабалин, я тебя считала хорошим учеником, а ты опять... Что, пере­вела? Перевела граммы в килограммы?.. Вот пойдешь в магазин, там тебе...» [61].

Задание к тому же тексту: используя диалектическое мышление, выделите положительные моменты в общении учителя.

Основы педагогической деятельности

Самоанализ: понятийный метод. Заполните таблицу.

Таблица 10 Самоанализ понятий — 2

I II

I

Эмпатия

Еще один важнейший принцип педагогического общения — ува­жение чужого мнения. То есть — мнения ученика. Учитель, как пра­вило, убежден, что его мнение безусловно и единственно правильное, особенно в оценке детей и их качеств. Игнорирование им мнений учеников, их взглядов — дело довольно частое. Но практика пока­зывает парадоксальную вещь: в большинстве случаев учительские ожидания и предсказания в отношении детей не совпадают с действи­тельностью. Это объясняется тем, что у значительной части педа­гогов не развито важнейшее профессионально значимое личностное качество, совершенно необходимое в процессе педагогического обще­ния. Это эмпатия — способность понимать и чувствовать другого человека. Работа над развитием в себе эмпатии требует высокой вни­мательности и серьезной работы души и ума; и главное, что здесь не­обходимо, — научиться слушать и слышать ребенка. В этом — залог того, что вы будете его понимать. Вспомним, как один из героев фильма о школе «Доживем до понедельника» в сочинении на за­данную тему написал: «Счастье — это когда тебя понимают». Между

Глава 2 Ступень педагогического общения_____________ ________________ 73

этими короткими словами читается противопоставление школьному укладу: «А не когда тебе объясняют». Тот же корень читается и в сло­вах «интеллигент», «интеллигентный»: латинское «іпіеііщепз» озна­чает «понимающий».

Слово «эмпатия» произошло от греческого «раґіюз» — сильное и глубокое чувство, близкое к страданию, с префиксом «ет», означаю­щим направление внутрь. Будем честными: высокоэмпатийный учи­тель действительно страдает значительно больше низкоэмпатийного, но именно в этом — фундаментальная особенность нашей профессии, ее счастье и несчастье. Правда, степень болезненности субъективного ощущения эмпатии может быть различна и зависит от ее типа: сопере­живание или сочувствие. Сопереживание — это переживание эмоции, сходной с эмоцией другого человека: он плачет, и мы плачем; у него болит зуб, и у нас, глядя на него, тоже начинают болеть зубы. Психо­логи утверждают, что эти проблемы неправильно разделенного несча­стья — расплата за наш эгоцентризм: сопереживание направлено на себя и эгоистично по своей природе. За ним следует реакция избега­ния, так как сопереживание отрицательных эмоций становится слиш­ком тягостным. А вот при сочувствии переживания субъекта и объек­та не тождественны. Сочувствие более рационально, оно нацелено не на то, чтобы «вместе пострадать», а на поиск реальной помощи друго­му человеку в решении его проблемы.

Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, но без потери ощущения «как будто». Это значит, что сохраняется способность вернуться в собственный мир переживаний. Если этот оттенок «как будто» исчезает, то вместо эмпатии возникает идентификация с эмоциональным состоянием другого, заражение его эмоцией и переживание ее в такой же степени по-настоящему. Дети склонны к идентификации больше, чем взрослые, поэтому на уроке они часто заражаются эмоциями учителя (в особенности ученики на­чальных классов). На этом основан педагогический прием, называе­мый заражением. Даже в классах среднего звена он иногда дает хоро­ший результат — скажем, при изучении не очень занимательной темы, когда само содержание материала не вызывает повышенного интереса, учителю приходится несколько искусственно демонстрировать свою увлеченность, заражая ею класс.

Эмпатия как педагогически значимое явление обладает следующи­ми особенностями.

1. Развитию эмпатийности как качеству личности мешают определен­ные установки: избегать лишних контактов, считать неуместным

І

ш

Основы педагогической деятельности

проявлять интерес к другим людям, спокойно относиться к пере­живаниям и проблемам других людей.

2 Если учитель, проявляя эмпатию к ребенку, проецирует на него свои собственные качества: недостатки, привычки, свой эмоцио­нальный опыт, установки, мифы, — эмпатия дает искаженную картину внутреннего мира ребенка Эмпатия — это отнюдь не то же самое, о чем говорят: «Поставь себя на его место». Это — иное" «Взгляни на вещи его глазами».

3. С возрастом способность к эмпатии снижается. Вероятно, это связано с развитием стереотипов, что будет рассмотрено в соот­ветствующей теме главы 3, и с ростом общей зашоренности со­знания. Практика показывает, что творческая, развивающаяся личность сохраняет высокий уровень эмпатийности на всем про­тяжении жизни.

Современное воспитание — это воспитание, практически лишенное эмпатии в отношениях с ребенком. Без эмпатии становится невозмож­ным эмоциональное воспитание (воспитание чувств). В результате воспитание сводится к познанию, и в результате ребенок с самого ран­него возраста приучается к рационализму, не получая ни одного урока жизни чувств, ни одного урока сердечности. Такой человек может мно­гого добиться в жизни, но, если не займется саморазвитием, навсегда останется человеком бесчувственным.

В большинстве случаев и в семье, и в школе «младшие» слышат от «старших» в качестве проявления внимания обращения, не содержа­щие никаких проявлений эмпатии:

» приказы, команды («Сейчас же перестань!», «Убери!», «Тишина!»); * предупреждения, предостережения, угрозы («В следующий раз будет двойка», «Если это еще раз повторится, я возьму ремень», «Не сделаешь — пеняй на себя»);

» замечания, критику, осуждение, обвинения, навешивание ярлы­ков («На что это похоже! Никуда не годится!», «Какой же ты все-таки грубиян!», «Хамишь!»);

» нравоучения самого примитивного характера, абстрактные при­зывы («Ты должен вести себя как подобает», «Каждый человек должен трудиться», «Не забывай, сколько мы на тебя денег тра­тим», «Возьми себя в руки!», «Не бери дурное в голову!»);» морализирование («Я думаю, тебе надо пойти к нему, попросить прощения, помириться и забыть обо всем, что произошло»);

Глава 2 Ступень педагогического общения

* нотации («Без конца отвлекаешься, вот и делаешь ошибки»,
«Сколько раз говорили — теплее одевайся!»);

» советы и наставления, обычно не соответствующие возрасту; го­товые «рецепты» решения проблемных ситуаций, опирающиеся на сомнительный жизненный опыт старших («Я в твои годы ни­когда позже девяти домой не возвращался»);

» напоминания («Не забывай вымыть руки — инфекцию подхва­тишь!»);

» выспрашивания, расследования («Нет, ты все-таки скажи мне!», «Почему опять двойка? Как это случилось?!», «Что ты все мол­чишь? Отвечай!»);

* догадки, интерпретации («Небось опять подрался!», «Просто так
ничего не бывает», «Я чувствую, что ты меня опять обманыва­
ешь», «Я тебя насквозь вижу!»);

* бездумное успокаивание, видимость сочувствия с целью отвязать­
ся от ребенка, не выглядя в его глазах бесчувственным («Ничего,
это пустяки», «Да брось, ерунда!»);

» отрицание чувства ребенка («Ерунда, это тебе только кажется!», «Не верю, что это тебя до сих пор беспокоит!»);

» уход от разговора («Отстань!»);

4 обзывания, высмеивание («Не будь лапшой!», «Посмотрите на этого великовозрастного "гения"!», «Ну просто дубина!»);

» похвалу, редко соотнесенную с деятельностью ребенка («Ты у меня самая красивая!», «Какая ты умница!»).

Все перечисленные варианты — проявления эгоизма и эгоцент­ризма старших, когда единственной ценностью «педагогического» общения становятся собственные интересы или упрощенно пони­маемый профессиональный долг воспитателя, а интересы ребенка не учитываются вовсе (или, еще хуже, считаются заведомо пороч­ными). Проявление эмпатии начинается с заинтересованности де­лами, настроением, трудностями и успехами другого человека. Обыч­но это простейший вопрос: «Тебя что-то беспокоит?» Этот вопрос может быть задан в такой или в другой словесной форме или выражен неявно — интонацией нейтрального высказывания, жестом, позой участия. Но именно такая постановка вопроса открывает для ребенка возможность открыто «излучать» эмоциональную волну, на которую предстоит настроиться воспитателю, на время как бы оказавшись от себя, от своих интересов, желаний и проблем, от своего привычного

Основы педагогической деятельности

видения мира, т. е. — отказавшись от привычной для подавляющего большинства людей эгоцентрической позиции. В эгоцентрической по­зиции эмпатия или становится совсем невозможной, или вместо про­дуктивного сочувствия превращается в бесплодное сопереживание.

В исследованиях, проведенных среди детей, установлено: восстановле­ние прерванных эмоциональных контактов определенного взрослого с ребенком возможно в среднем не более четырех раз, после чего ребе­нок перестает стремиться к ним. Таким образом, в общении с педагогом, не обладающем змпатийностью, привычно равнодушным, ребенок бес­сознательно начинает испытывать чувство отторжения, «не слышит» учителя.

А вот в исследованиях, проведенных среди учителей, выявлено, что в наименьшей степени эмпатийность по отношению к детям свойственна студентам — выпускникам педвузов, в большей — учителям-предметни­кам с опытом работы, в наибольшей степени — учителям, одновременно работающим школьными психологами. Любопытно, что уровень эмпа-тийности к незнакомым взрослым людям у педагогов-психологов ока­зался даже ниже, чем у учителей-предметников (данные С. П. Ивано­вой). Попробуйте самостоятельно проанализировать эти факты.

Педагогический метод, предполагающий более широкое использо­вание эмпатии в общении с учащимися, называется «утепление отно­шений». При этом педагог должен учитывать влияние своих решений, действий не только на поведение и деятельность, но и на настроения своих учеников. Объясняя свои решения, учитель может ссылаться в том числе и на эмоциональные факторы, важно лишь не противоре­чить самому себе.

Посетите урок кого-либо из своих коллег и зафиксируйте все его реплики, обращенные к ученикам. Проанализируйте, ка­кая доля реплик была «эмпатичной», а какая — «неэмпатич-ной» (приказы, предупреждения, замечания и т. п.). По воз­можности попросите кого-либо из ваших коллег подобным же образом проанализировать какой-либо ваш урок и обсудить его с вами.

В психологии выделяют шесть базовых эмоций:радость, удив­ление, презрение, страдание, страх, гнев. Выполните в па­рах простое упражнение на развитие эмпатии: «партнер А», используя мимические средства, изображает одну из пере­численных эмоций; «партнер Б» должен определить, что за эмоция изображается. Если на первом этапе возникают за­труднения, воспользуйтесь эталонами словесных описаний выражения различных эмоций (см. справочный материал к главе 2).

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 77

Бессловесный компонент педагогического общения: имидж учителя, мобилизация, «вес», «пристройка»

Имидж в переводе с английского (іта§е) — образ, изображение. Мы условимся называть имиджем учителя непосредственно или пред­намеренно создаваемое им визуальное впечатление о своей личности. Причем именно бессознательное впечатление, отличающееся от ра­циональной оценки.

Уже в педагогике Древнего Рима было известно: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится» (Ксенофонт).

Имидж педагога — одно из основных средств реализации важного принципа гуманистической педагогики — принципа воспитания со­бой. При этом главное правило — собственный образ учителя должен быть привлекательным для детей. Для того чтобы правило «работа­ло», необходимо знать, что именно привлекает в имидже учителя со­временных школьников.

В одном из опросов школьников пятого и восьмого классов просили опи­сать внешность учителей. На первое место и пятиклассники, и восьми­классники поставили выражение лица и глаз (выделили почти 80 % де­тей), затем — голос (выделили 60 %). Это повод для самоанализа. Если за голосом мы обычно следим и иногда даже работаем над повышением его выразительности и убедительности, то часто ли задумываемся о соб­ственном выражении глаз? А ведь это канал выражения наших эмоций, для детей значительно более важный, чем речевые параметры (такие как интонация). Правда, точнее было бы говорить о выражении лица в це­лом. По данным исследований, восприятие эмоций по лицу, когда вид­ны одни лишь глаза, практически невозможно. Более «говорящими» ча­стями лица являются верхняя (лоб, брови) и нижняя (нос, рот). Глаза же, расположенные посередине, бессознательно воспринимаются не сами по себе, а как зона «пересечения смысловых линий».

Более подробно эти вопросы будут рассмотрены в разделе «Экс­прессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип "проживания"» главы 3.

Другой опрос охватывал около ста учащихся старших классов, ко­торые должны были развернуто ответить на вопрос: «Имеет ли для вас значение внешний вид (одежда) учителя?» — «Да, имеет», — ответили практически все. Вот основные показатели, по которым старшеклас­сники оценивают учительскую манеру одеваться:

» опрятность и вкус;

» деловая, неяркая одежда;

» частота перемены одежды.

Основы педагогической деятельности

I

І

Ч

Вот выдержки из ответов школьников. «Когда учитель хорошо одет, мы проникаемся невольным уважением к нему». «То, как учитель одет, влияет на запоминание материала. Я думаю, здесь такой механизм. Если она со вкусом, современно одета, мы ей верим». «Ухоженный, хорошо одетый человек всегда притягивает внимание». «Проблему внешнего вида учителя нужно решать немедленно. Над нашей класс­ной все смеются... По всему платью жирные пятна» [39, с. 24].

Существует, конечно, и противоположная опасность: дать одежде заслонить собственную личность. Современные имиджмейкеры отме­чают, что женщины, подбирая одежду, часто допускают три главные ошибки:

1) позволяют индустрии моды целиком определять выбор своей
одежды;

2) склонны преувеличивать значение собственной привлекатель­
ности;

3) позволяют своему социальному положению влиять на манеру
одеваться.

По мнению специалистов, единственный правильный подход — под­бор костюма «под себя».

И все же самым главным моментом в имидже педагога и одновре­менно самым неуловимым, труднее всего поддающимся саморазви­тию, является личное обаяние учителя. Не заигрывание, не показная доброжелательность, а внимательное, искренне доброе отношение к окружающим, что предполагает и умение пользоваться своими вне­шними и внутренними достоинствами. Интересны данные исследова­ния: с чем ассоциируется у школьников облик обаятельного педагога:

» у младших учащихся — добрый;

» у подростковых учащихся — справедливый;

» у старших учащихся — современный.

Следующий элемент невербального компонента педагогического об­щения — так называемые «бессловесные действия»: мобилизация, вес, пристройка. (Более подробно о «бессловесных действиях» в педагогиче­ской деятельности см.: [9, с. 119-139] и другие работы Д. А. Белухина.)

Мобилизация — состояние психофизической готовности человека к предстоящим действиям. Мобилизация выражается в степени внут­ренней напряженности человека. Психологи выделяют два вида на­пряженности: собственно эмоциональная напряженность и операцио­нальная напряженность. Первая дезорганизует деятельность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение. Внут-

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 79

ренняя напряженность выражается в позе и мимике человека и поэто­му легко читается окружающими.

Удобнее ввести более тонкую шкалу, измеряя мобилизацию 11 степеня­ми от 0 (полное отсутствие готовности, сон) до 10 (состояние человека в минуты смертельной опасности).

Все пониженные степени мобилизации (0-4) демонстрируют: не очень хочу, совсем не желаю, оставьте все меня в покое, я хочу спать... Степень 3, например, может выглядеть так: «Ну, кто там еще? Чего ему?» Лицо вя­лое, выражение глаз устало-ленивое, корпус как бы тянет назад.

В степени 5 весь облик как бы говорит: я готов, я хочу, я желаю с вами работать. Все тело как бы устремлено на собеседника или на класс, взгляд интенсивный, подбородок слегка приподнят. Внутреннее ощущение — «дирижер перед оркестром». Для учителя это может быть выражено примерно такими словами: «Я готов, дети, с вами работать. Более того, я хочу, чтобы мы с вами вместе хорошо и с пользой сейчас потрудились». Очень важно «вжиться» в этот образ и почувствовать свою собствен­ную, индивидуальную «пятую мобилизацию» в ощущениях гела.

Мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотно­шениях, 8 — лихорадочные действия, 9 — панические действия. С людь­ми в подобных состояниях общаться сложно, так как излишняя энер­гичность одного человека пугает и отталкивает другого.

Привычная степень мобилизации человека определяет образ его жизни и деятельности, становится мобилизованностью — свойством личности. Существуют люди, которые всегда и всюду опаздывают, хотя вроде бы имеют достаточный запас времени, а любое пустяковое дело занимает у них подчас чуть ли не весь день. С большой долей уверенности можно сказать, что эти люди живут в пониженной степе­ни мобилизации. И наоборот, собранность, подтянутость, готовность сделать любое дело хорошо и качественно — признак хорошей моби­лизованности.

Мобилизация может быть прямая и косвенная. Эти понятия часто иллюстрируют на примере актера, герой которого на сцене метет пол. В первом случае герой будет махать веником сильнее, во втором — ме­сти тщательнее.

Выделяется и направленность мобилизации: «на себя», «на других», «на дело» — в зависимости от того, на какой объект направлена при­кладываемая внутренняя энергия. Например, степень мобилизации «на себя» — это степень самоуглубленности, сосредоточенности (вспом­ните себя, когда вы готовитесь к необычайно важному уроку или вы­ступлению, и это у вас «написано на лице», так что окружающие ходят вокруг на цыпочках и говорят шепотом, стараясь вам не мешать).

Вес — индикатор эмоционального состояния и физического самочув­ствия человека. Шкала здесь примерно такова: тяжелый вес, средний вес (вес «с неохотой»), вес «с достоинством», легкий вес.

Основы педагогической деятельности

ш

Тяжелый вес как бы давит на собеседника гаммой отрицательных эмоций. Тело человека излучает: «У меня неприятности, усталость, физическая боль...» Руки и плечи опущены, спина сгорблена, как буд­то на плечах лежит непосильный груз.

Легкий вес — показатель не просто хорошего, а прекрасного настрое­ния. Пронаблюдайте за кем-нибудь из ваших учеников, когда прозве­нел последний в учебном году звонок. Каникулы!!! И мальчишка не идет, а летит над землей, машет руками, подбрасывает вверх сумку! Бывает такое состояние и у взрослого человека, и тогда у многих про­хожих на лицах появляются непроизвольные улыбки: все видят, что человек счастлив.

Средний вес характерен для учителя-имитатора. Главное в этом слу­чае — сэкономить энергию, внутреннее состояние никак не проявля­ется и со стороны «не читается», учитель приходит на урок «никакой» (или, по библейскому выражению, «теплохладный»). Этот вес воспри­нимается учениками примерно так: на урок пришел не живой чело­век — пришел бездушный, функционирующий механизм.

Вес «с достоинством» — оптимальный для педагогического общения. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он уважает себя и вас — он ведет себя достойно. И люди настра­иваются на данную «волну», заряжаются его состоянием. Плечи рас­правлены, чуть приподняты; спина прямая; руки находятся примерно на уровне пояса или груди и слегка жестикулируют.

Для различных внутренних состояний и соответствующих им эмоций характерны различные сочетания мобилизации и веса (табл. 11).

Таблица 1 / Сочетания мобилизации и веса

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 81

Пристройка — непроизвольное приспособление тела человека к объек­ту предстоящего общения, выражающееся в мимике, жестикуляции, позах. Характер пристроек — это индикатор отношения человека к тем, с кем он общается в данную минуту. Различают пристройки «сверху», «наравне», «снизу».

Пристройка «сверху»: подбородок горделиво приподнят (значи­тельно сильнее, чем в ситуации «вес с достоинством»), взгляд из-под полуприкрытых глаз снисходителен, губы поджаты почти что брезг­ливо. Увидев на парте надпись карандашом, он молча указывает на нее пальцем, давая знак немедленно стереть. Такая пристройка читается как высокомерие, презрение, надменность, намеренная демонстрация собственного превосходства, стремление принизить других. У детей она вызывает или чувство унижения, или ощущение неловкости, а у более зрелых людей — насмешку.

Пристройка «снизу»: заискивающий взгляд, жалобные интонации, руки сами собой складываются в умоляющий жест. Учитель, находя­щийся в этой пристройке, всем своим обликом упрашивает о чем-то уча­щихся, провоцируя их занять снисходительное положение, т. е. при­стройку «сверху».

Пристройка «наравне»: в мимике, в позе сквозит уважительное от­ношение к собеседнику. Все жесты понятны и доброжелательны. Это читается так, что возникает внутреннее желание сделать то, о чем про­сит человек, находящийся в пристройке «наравне», возникает бессоз­нательная симпатия к его личности.

Сочетание мобилизации степени 5, веса «с достоинством» и при­стройки «наравне» требуется в педагогическом общении чаще всего, но это не значит, что в арсенале учителя не должно быть других мобили­заций, весов и пристроек. В определенных ситуациях целесообразными могут оказываться и другие варианты. «Сильный» класс расслабился, поленился и поголовно не выполнил домашнее задание. Здесь не по­мешают и пристройка «сверху», и повышенная мобилизация.

Все перечисленные «бессловесные действия» объединяет следующее:

» они слабо осознаются и трудно контролируются самим педаго­гом (человек себя со стороны не видит);

» оказывают сильное влияние на детей (хотя и бессознательное) — более сильное, чем слова;

» «заражают» окружающих — дети незаметно для себя перенима­ют у учителя его мобилизацию и вес, переходят в соответству­ющую пристройку.

Основы педагогической деятельности

I

І

Например: учительница ведет урок в тяжелом весе («Восьмой урок!») в сочетании с пристройкой «снизу» («Умоляю, хоть сегодня помолчите!»). Дети быстро оказываются в таком же тяжелом весе («Мы тоже утоми­лись!») и захватывают эмоционально выгодную пристройку «сверху» («Может, мы и помолчим, только вы нас не трогайте, а не го!..»).

Ваш коллега, отличающийся своей доступностью, веселостью, легкостью в общении, начал жаловаться вам на снижение дис­циплины, уменьшение продуктивности уроков. Что вы могли бы ему посоветовать?

Почему большинству людей бывает очень трудно повысить эмоциональное состояние собеседника, находящегося «в ми­норе»? Почему учитель в своей повседневной работе чаще по­давляет, чем вдохновляет детей?

Опишите свои ощущения от общения с человеком, в облике которого читаются разные варианты мобилизации и веса.

Заполните таблицу «Мой педагогический имидж».

Таблица 12 Мой педагогический имидж

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 83

Процесс педагогического общения начинается задолго до при­хода учителя в класс. Педагог наряду с конструированием про­цесса воплощения педагогического замысла должен сконстру­ировать предстоящий процесс общения. Для этого можно воспользоваться моделью К. С. Станиславского (см. об этом, а также о «словесных действиях» подробнее в [21]):

* первая стадия — момент входа артиста (в нашем случае — учи­
теля) в комнату, рассматривание всех присутствующих, ориенти­
рование в окружающих условиях и выбор объекта;

«вторая стадия — момент подхода к объекту, привлечение на себя его внимания с помощью действий, резко бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться, с помощью неожиданных интонаций и т. д.;

» третья стадия — момент зондирования души объекта щупальцами глаз, подготовление этой чужой души для наиболее легкого и сво­бодного восприятия мыслей, чувств и «видений» субъекта;

* четвертая стадия — момент передачи своих «видений» объекту
с помощью лучеиспускания (микромимики) — голоса, слов. Ин­
тонация, желание и попытка заставить объект не только услы­
шать, понять, но и увидеть внутренним зрением;

» пятая стадия — момент отклика объекта. Ответьте на вопросы.

1. Как вы понимаете выделенные выражения К. С. Станиславского?

2. Встречалось ли вам нечто подобное в вашей педагогической
практике?

Словесный компонент педагогического общения: «словесные действия»

В педагогическом общении как в одной из сторон педагогической деятельности слово важно не только само по себе (как носитель смыс­ла), но и как инструмент действия на воспитанника. Когда учитель действует словом, то направленность этого действия обычно ограни­чена теми или иными сторонами психики ребенка. Важно, что и учи­тель, и тем более воспитанник направленность словесных воздействий не осознают, их внимание сосредоточено на смысле высказываний. Но если в повседневно-бытовом общении редко бывает, чтобы чело­век, воздействуя на другого словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас буду воздействовать на волю или на воображение, — то

Основы педагогической деятельности

в педагогическом общении такая сознательная постановка задач дела­ется иногда необходимой.

Существует 11 простых (однонаправленных) словесных воздей­ствий (табл. 13).

Таблица 13 Простые словесные воздействия

І I

'<?

І

Хотя узкое воздействие на каждый из указанных «отделов психики» встречается редко, знание «чистых» словесных действий позволяет комбинировать их, составлять и понимать более сложные обращения.

Воздействие на внимание. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут работать лишь после того, как включилось внимание. Словесное действие звать — самое простое, требующее минимально­го количества слов, его цель — привлечь к себе внимание партнера по общению, и только. В обыденном учительском сознании содержание термина «внимание» расширяется — в него включается то интерес уча­щихся, то их сознание в целом. На уроках то и дело звучат призывы «быть внимательным», а если педагог попадает в ситуацию, когда уче­ники не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос, сту­чит по столу ручкой, встает и т. д. Но вместо того, чтобы непрерывно звать учеников, можно применить какое-либо другое словесное дей­ствие, тем более что перечисленные традиционные способы «звать» могут не оказать должного воздействия (или оно окажется слишком кратковременным).

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 85

Воздействие на мышление. В процессе общения, воздействующего на мышление, взаимодействуют две противоположные установки. Го­ворящий обычно полагается на свою логику и аргументацию, тогда как слушающий гораздо большее значение придает особой терпеливо-ра­столковывающей интонации, которая помогает непонятному «прояс­ниться». Учитель, про которого говорят, что он «хорошо объясняет», владеет не столько доходчивой логикой, сколько именно этой доход­чивой интонацией.

Действие объяснять нацелено на упорядочение информации в со­знании собеседника. Действие отделываться использует упорядоче­ние информации в качестве средства, а его скрытая цель — избавиться от нежелательных притязаний собеседника. Во время «объяснения материала» в общении учителя часто смешиваются оба эти действия: педагог объясняет, излагая информацию, но, реагируя на вопросы уче­ников и их просьбы что-то «разъяснить», уточнить, — нередко исполь­зует противоположное действие «отделываться». Такой контекст оби­жает и нервирует ученика, поскольку его установка по отеюшєнию к учителю, как правило, типична: «Учусь я сам, а учитель — это тот, кто объясняет, когда мне что-то непонятно». Обычно учитель начинает «отделываться» в двух случаях:

» когда не в состоянии объяснить ту или иную тему;

4 когда у учителя отсутствует эмпатия (чистый способ словесного воздействия «отделываться» предполагает, что говорящий не ощущает или не признает единства своих интересов с интереса­ми собеседника).

Но в педагогическом процессе иногда уместно и «отделываться» — например, от активности учеников, играющих роли «подлиз» и «ябед».

Воздействия на память: узнавать — извлекать что-то из памяти со­беседника, задавая вопросы, вызывая ассоциации и т. д.; утверждать — закладывать что-либо в память собеседника.

Для педагога важно умение в любых ситуациях задавать «чистый вопрос», нацеленный только на «узнавание» — «чистый» от распрост­раненных оттенков утверждения, отделывания, угрозы и др. В «чис­том» случае вопрос предоставляет ребенку такую свободу, в кото­рой ничто не подталкивает его к ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли сказать «да» или «нет», выбрать тот или иной ва­риант ответа. На практике почти всегда ребенок неосознанно ждет такой подсказки — хотя бы по выражению лица учителя! Это дейст­вует его потребность в безопасности (без «гарантии» намека ответ давать страшно), но отнюдь не способствует воспитанию умения

Основы педагогической деятельности

І.

I

і И

ш.

самостоятельно делать выбор и принимать решения. Такой же «чис­тый вопрос» педагог должен уметь задавать в ситуациях проявления эмпатии к ребенку (помните: «Тебя что-то беспокоит?»). Такой «чис­тый вопрос» читается ребенком как показатель искреннего интереса педагога к нему.

Особенностью словесного действия «утверждать» является своеоб­разная демонстрация знаний, основанная на собственной уверенности в том, что излагаемые знания являются значимыми, актуальными и т. д. Учителя естественно-математических дисциплин «утверждают» замет­но чаще, чем учителя-гуманитарии. И вообще, учителя «утверждают» чаще, чем представители любой другой из профессий (военные чаще «приказывают», врачи «ободряют» и т. д.). Это объясняется не столько профессиональными деформациями педагога (о некоторых из них бу­дет речь далее), сколько действием установки: изначально профессию педагога человек избирает именно потому, что ему нравится «утверж­дать». Но часто диалог двух учителей не складывается именно потому, что оба собеседника «утверждают»: один — одно, а другой — другое.

Воздействие на чувства: с целью вызвать негативные чувства — упрекать; с целью активизировать позитивные чувства — ободрять. Говоря языком психологии, эти воздействия нацелены на изменение эмоционального самочувствия*учеников.

О важности разностороннего воспитания чувств писал великий пе­дагог XX века Я. Корчак: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду, но и распознавать ложь, не толь­ко любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не толь­ко соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать». Обращаем особое внимание на роль воспитания отрицательных эмо­ций. Они — источник внутренней энергии, помощник в преодолении трудностей. Отрицательные эмоции способствуют целенаправленной деятельности. Одним словом, их не следует везде и всюду избегать. Но следует помнить, что они не должны быть длительными, и общий фон жизни ребенка следует всегда сохранять мажорным.

Умеренное использование воздействия «ободрять» украшает речь учителя, создает позитивную эмоциональную окраску урока. Оно осо­бенно необходимо в ситуациях, когда ученики решают трудную задачу, или перед контрольной работой. Практика показывает, что своевре­менная, компактная ободряющая установка перед контрольной всегда повышает ее результат.

Воздействия на воображение связаны с предоставлением собесед­нику времени на то, чтобы он мысленно дорисовал, «довообразил»

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 87

сообщенные сведения. С этим связаны паузы, недоговоренности — воздействующий как бы интригует слушателя. (О педагогическом приеме «интрига» см. в гл. 3.)

Действие удивлять читается не только в содержании речи, но и в «воз­вратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, в прямом, открытом взгляде, в ожидании эффекта от сообще­ния (здесь обязательна «артистическая пауза»). Действие «удив­лять» используется учителем, который уверен, что сообщаемая им информация для учеников приятна и, может быть, долгожданна. «Итак... (пауза). Сегодня на нашем уроке... (пауза). Химические свой­ства самого неожиданного вещества... (пауза, чуть длиннее преды­дущих)...воды! (демонстрация химического стакана с обыкновенной водой)». После такой подачи класс готов аплодировать: дети и подро­стки любят такой праздничный, концертный, мажорный стиль. Зна­ния, выдаваемые с помощью словесного действия «удивлять», ста­новятся для учеников подарком, запоминаются на всю жизнь. Часто учителей, виртуозно владеющих действием «удивлять», называют ар­тистическими натурами. Некоторые из таких педагогов ведут карто­теки неожиданных фактов, не оставляя ни одного урока без «малень­кого удивления». Другие регулярно черпают из средств массовой информации удивительные, необычные новости, связанные с изучае­мым предметом, и начинают с них свой очередной урок. Подобная ра­бота с содержанием материала, требуя некоторых затрат, всегда оку­пается.

Действие предупреждать сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Предупреждение, высказанное в «тяже­лом» весе, воспринимается как угроза, в «легком» весе — как озорство или кокетство.

Воздействие на волю стремится к скорейшему изменению поведе­ния собеседника. Действие приказывать выражается в повелительной форме глагола и высказывается в пристройке «сверху». Действие про­сить выражается в той же форме, но с присоединением вежливого «по­жалуйста», а главное — в пристройке «наравне» (в пристройке «снизу» просьба превращается в мольбу). В ситуации приказа тело высокоста­тусно-неподвижно; в ситуации просьбы меняется поза, в ней читается готовность получить желаемое: протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза. Оттенок «просьбы» более убедителен в боль­шинстве случаев не только потому, что подчеркивает достоинство обо­их собеседников, но и потому, что вызывает впечатление действитель­ной нужности того, о чем просят.

Основы педагогической деятельности

Низкоэмпатичный учитель преимущественно прибегает к при­казам, поскольку исходит из определенной установки: «Понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать или повиноваться». Но приказ, как правило, вызывает у ребенка подсознательное, а иногда и сознательное желание сделать наоборот. И все же умение пользоваться этим действием педагогу со­вершенно необходимо. Самая типичная ошибка — смешивать в при­казании воздействие на волю с другими воздействиями. «Чистый при­каз» не оскорбителен. А вот его сочетание с оттенком «предупреждать» уже воспринимается как угроза, с оттенком «объяснять» — как пре­противное вдалбливание.

Все перечисленные случаи словесного воздействия имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться со смыс­лом бессознательно преследуемой цели (т. е. направленности дей­ствия). Нередко правильное определение способа словесного воздей­ствия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо своих слов или даже вопреки им.

Речь учителя становится интереснее, когда смысл слов умышленно не соответствует типу словесного действия. Например, учитель при­казывает фразой: «Таня, сейчас ты мне очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку?..» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я про­верила?»

Установки каждого человека, в т. ч. и ученика, влияют на привыч­ное предпочтение одних словесных действий другим. Наверняка вам знакома и девочка, которая всех и всегда упрекает, и мальчик, кото­рый очень любит всех удивлять (или наоборот?). Чем шире гамма сло­весных воздействий, используемых педагогом, — тем больше возмож­ностей у таких «односторонне развитых» детей увидеть или заново открыть возможную вариативность своей речи, о чем многие и не по­дозревают, скованные когда-то скопированным шаблоном.

«Будете списывать завтра на контрольной — шпаргалки отбе­ ру, и двоек не миновать!» Произнесите эту фразу, используя различные словесные действия:

» вы хотите избежать этого и предупреждаете детей;

» вы абсолютно уверены, что так оно и будет, и утверждаете это;

» вы всегда разрешали ученикам этого класса пользоваться под­ручным материалом, но на контрольную к вам придет завуч, и вы, чтобы не акцентировать неприятную сторону этого факта, про­сто удивляете их;

[лава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 89

» вы объясняете это новым ученикам, которые пока что не знают, что у вас, в отличие от других учителей, «списать невозможно»;

» вы упрекаете Иванова, Петрова и Сидорова, которые даже нака­нуне контрольной работы веду г переписку.

Более сложное упражнение из этой серии («упражнение А. С. Макаренко»): произнесите фразу «поди сюда» всеми возможными способами. В нашем случае таких способов 11, а А. С. Макаренко говорил о 26. Чтобы «добрать» дополни­тельно 15 способов, сочетайте различные типы словесных действий друг с другом и с различными вариантами бессло­весных действий, например: «удивлять» можно в весе «с дос­тоинством», а можно в «тяжелом весе».

Групповое упражнение-игра «Угол зрения».

Играют 3-4 человека, каждый из которых вытянул билет с указанием одного из 11 словесных воздействий и теперь может пользоваться толь­ко одним из них — тем, название которого написано в билете. Начина­ется беседа на свободную тему От участников требуется держаться единственного заданного действия, куда бы ни повернула беседа и что бы ни происходило вокруг. Для этого им нужно воспринимать окружа­ющую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом пове­дении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный угол зрения как бы определяет логику их поведения.

«Татьяна (всегда узнающая — Светлане):

—Ты сегодня позвонишь Ивановой?
Андрей (всеща упрекающий — Татьяне):

—Что ты пристала к ней. Она уже устала.
Светлана (всегда приказывающая — Андрею):

—Отойди от нас.

Андрей (всегда упрекающий — Светлане):

— Ты говоришь это мне?

Светлана (всегда приказывающая — Татьяне):

— Повтори.

Татьяна (всегда узнающая — Андрею):

— Ты не отойдешь от нас?»