Глава 2. Ступень педагогического общения

Ступень педагогического общения

т Вначале — несколько вопросов.

» Интересны ли вам дети?

» Интересно ли вам с ними общаться?

» Интересны ли вам проблемы, которые их волнуют?

» Интересны ли вы детям?

» Интересны ли вы в общении?

» Способны ли вы оценить свой собственный кругозор?

» Не кажетесь ли вы иногда самому себе «серым» человеком?

К этому можно добавить и такие.

» Готовы ли вы на ежедневный риск?

» Чем именно вы готовы рисковать?

Можно рисковать собственным авторитетом, уверенностью в се­бе, социальным статусом, безопасностью, своей правотой. И не толь­ко этим.

Но проще и привычнее — оставаться в тени, приспосабливаясь к среде и не очень беспокоясь о своей индивидуальности. И главное — это не страшної А там, за стеной привычного — страшная неизвест­ность^.

Страх

Вам знаком повторяющийся ночной кошмар: ваши дети срывают урок, никак не реагируют на ваши попытки утихомирить их, и прон­зительное чувство полного педагогического бессилия заставляет вас проснуться в холодном поту? А другая разновидность, оставшаяся с детства вы идете сдавать экзамен, но не можете вспомнить ни од­ного вопроса, вытащили билет — и ничего, совершенно ничего не мо­жете в нем понять?. Эти сны — ночное эхо наших подсознательных страхов

Глава 2 Ступень педагогического общения

Страх — это эмоциональное состояние, отражающее защитную ре­акцию человека при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия.

По классификации А. Маслоу, потребность з безопасности явля­ется важнейшей базовой потребностью человека Лишенный чувства безопасности, т е находящийся в состоянии страха, человек не спо­собен к адекватному проявлению потребностей «более высоких эта­жей» «пирамиды Маслоу» — в любви и привязанности, признании и оценке, самореализации. Таким образом, если остро переживае­мое состояние страха имеет положи І ельное биологическое значение (вспомним «ступор» при виде змеи), то хронический страх блокирует основные потребности личности, приводит к неврозу, крайне отри­цательно сказывается на продуктивности деятельности. Представьте себе: вы идете на урок, озабоченные лишь одной мыслью о том, что над вашим внешним видом будут смеяться Как пройдет этот урок? А ведь есть множество учителей, для которых это самое обыкновенное со­стояние!

По данным всероссийского опроса, проведенного в конце 1990-х гг, «самыми популярными» страхами были: болезни родных и близких (32%), состояние собственного здоровья (25%), преступность (20%) и возможная бедность (19%). Собственной смерти, кстати сказать, боится только 2 % опрошенных.

Виды страха могут быть принципиально различными. Рассмотрим некоторые из них.

Страх перед реальными опасностями, объективно угрожающими здоровью и благополучию личности (характернейший случай — страх боли). Эта разновидность страха, по счастью, имеет самое малое отно­шение к педагогической деятельности.

Страх перед мнимыми опасностями, объективно не угрожающими личности, но воспринимающимися как угроза благополучию. В своей крайней форме этот вид страха приобретает характер хронического невроза (фобии) страх болезни, пожара, смерти собственных детей; страх не успеть; страх того, что забыла выключить газовую плиту, и т. д. Иногда подобный вид страха возникает потому, что какое-либо собы­тие не происходит в ожидаемое время и в ожидаемом месте. Сюда же относится и комплекс «страхов отличника», нередко сопровождаю­щий человека всю его жизнь Это вызванный стремлением к абсолют­ному совершенству хронический страх сделаїь что-либо недостаточно хорошо, называется перфекционизмом. Даже относительно успешные люди, страдающие перфекционизмом, ощущают себя неудачниками,

Основы педагогической деятельности

так как имеют слишком большой внутренний уровень притязаний. Проблема усугубляется действием так называемого «принципа Паре-то»: первые 80 % результата требуют 20 % усилий; оставшиеся 20 % результата требуют 80 % усилий. Допустим, чтобы сделать какое-либо дело хорошо (оценка «хорошо» обычно соответствует тем самым 80 %), требуется некое количество (х) усилий. А чтобы сделать то же дело отлично, требуется 4г усилий! Таким образом, страх перед несовер­шенством обходится очень дорого: там, где можно успеть хорошо сде­лать пять аналогичных дел, перфекционист «доводит до блеска» лишь одно дело.

Страх перед опасностями престижного характера, угрожающими поколебать авторитет личности в группе или другим образом изменить ее положение в неблагоприятную сторону. Ситуация, постоянно встре­чающаяся в повседневной практике: промолчу, отсижусь, перетерплю неудобства, даже пойду на непорядочность — лишь бы «не портить отношения». Отсюда знаменитый принцип жизни в трудовом коллек­тиве: «Не высовывайся!» И «не высовываются» именно потому, что страшно. К этой категории относится уже упоминавшийся страх за свой внешний вид. (Проблема имиджа учителя в самом деле важна и поэтому будет рассмотрена отдельно.) Обобщающей формой пре­стижного страха является страх собственной личностной (культурной и мировоззренческой) несостоятельности. По мнению ученых, именно этот страх учителей и руководителей школ обусловил наблюдающий­ся с начала 1990-х гг. феномен вытеснения воспитательной деятель­ности, сведения педагогического процесса к обучению, а обучения — к урокодательству. «Воспитание — не дело школы» — это лозунг, при­крывающий страх профессиональных воспитателей перед собствен­ной личностной несостоятельностью.

Условно-рефлекторный страх возникает в результате испытанной ранее неприятной ситуации. Классический случай: один из классов сорвал первый урок (детишки решили устроить новому педагогу «проверку на герметичность»). Даже опытный педагог на свой вто­рой урок в этом классе идет «настороже», проникнутый ощущением возможной опасности. Очень неприятным явлением является ус­ловно-рефлекторный страх неудачи, который, повторяясь от раза к ра­зу, может превратиться в «выученную беспомощность». Представим себе молодого учителя, который в силу каких-то обстоятельств¹ не

¹ Некоторые из этих обстоятельств будут раскрыты в теме «Мифы. Педаго­гический реализм».

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 55

смог в первые дни наладить приемлемом щсциплины ни в одном из классов.

Возможно, вам знакомы такие педагоги: урок идет, дети общаются друг с другом, а учитель — с доской и мелом. И так от раза к разу. В ос­нове такого странно непедагогичного поведения учителя, который даже не пытается привлечь внимание класса к изучаемому материалу или хотя бы к собственной личности, лежит именно страх. «А зачем пытаться? Я несколько раз пробовал — их ничем не проймешь. Все равно ничего не получится».

Страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным обычно называется робостью. Этого вида страха (сознательно или подсознательно проявлявшегося) не избежал никто из впервые при­ступавших к педагогической деятельности. Самая яркая черта этого вида страха — тормозные влияния на поведения и действия человека. В результате — скованность в движениях и речи, мышечные зажимы, сужение объема внимания — оно приковано к собственному внутрен­нему состоянию и лишь в малой степени направлено на внешнюю ситуацию, отчего действия становятся нецеленаправленными и бес­помощными. И вообще — человек плохо владеет собой и остро пере­живает ненадежность своего положения.

Хороший урок — это урок, освобожденный от страха (в первую очередь страха учителя). Здесь, правда, одной доброй воли недоста­точно: нужен еще и профессионализм учителя, который позволяет учителю освободиться от страха перед детьми. Ведь устрашающий де­тей учитель — это нередко боящийся детей учитель. И как результат — выдвижение на первый план задачи «послушания» учащихся, причем примитивно понимаемого (тишина и беспрекословное выполнение требований учителя). У большинства опытных учителей, преодолев­ших первоначальную робость, подобных установок уже не возникает, а дисциплину учитель-профессионал понимает как дисциплину дея-телъностную, как дисциплину детей, занятых делом.

Что касается страха, испытываемого учащимися, — практика показы­вает, что в российских школах он остается ведущим мотивом учения для 55-58 % детей и подростков. Уже у школьников семи-девяти лет в 72 % присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а в 53 % — с неуверенностью в отношениях с учителем [79, с. 209-210]. Подавля­ющее большинство школьных страхов носит престижный характер — это опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, «про­валиться» на экзаменах, оказаться несостоятельным в глазах более успешных товарищей, перед родителями, учителями.

Основы педагогической деятельности

Вероятно, страх как средство педагогического влияния никогда не удастся исключить из педагогического процесса. Можно лишь посте­пенно сокращать его «сектор влияния» и «гуманизировать» его формы (что и происходит отчасти в историческом развитии педагогиче­ского процесса, отчасти — в процессе роста профессионализма каждо­го конкретного учителя). От страха перед розгами — к престижному страху в соревновании между учащимися; от условно-рефлекторного страха перед регулярно повторяющимся «разносом» — к страху перед угрозой «разноса», а затем — к страху потерять уважение и доверие педагога.

Типичной реакцией ученика на ситуацию, вызывающую страх, яв­ляется выработка защитной реакции. Вот некоторые наиболее типич­ные из них.

1. Попытка отсрочить наказание.

2. Бегство от трудной ситуации (один вариант — уход в себя, в мир
фантазии, второй — уход в общение, в компанию ровесников, где
«все тебя уважают». У подростков весьма распространенный слу­
чай — уход из дома, у взрослых — уход в болезнь).

3. Вытеснение (устранение из сознания и забывание — ребенок сна­
чала не хочет об этом помнить — например, что в школу вызвали
родителей, а потом и в самом деле не помнит).

4. Обвинение других в своих проблемах: все тупицы, все врут, все
воруют, это просто учительница — идиотка, с родителями не по­
везло и т. п.

5. Согласие даже признать себя, например, ленивым, лишь бы не
признаться в умственном, физическом или каком-либо другом
непрестижном недостатке.

6. Реакции по контрасту (закомплексованный прикидывается раз­
вязным, робкий — хамом, мягкий — жестоким).

Как видим, многое из того, что мы считаем «проступками» и «пло­хим поведением», вызвано страхом ребенка перед нашим наказанием. То есть — система наказаний иногда предотвращает проступки, а иног­да и провоцирует их.

Нестабильность и нелинейность современного мира, постоянное столкновение с новыми ситуациями — все это способствует росту чис­ла страхов как у учащихся, так и у учителей. Демократизация школы предоставила и тем и другим свободу и обрекла на страх перед самим выбором, перед ошибкой и перед ответственностью за сделанный вы­бор. Избавление от страхов — процесс, посильный разве что опытно-

Глава 2. Ступень педагогического общения

му психотерапевту. Поэтому приведем лишь два простых приема, спо­собствующих преодолению детских учебных страхов.

Прием «это только игра». Игра отличается от серьезной деятельности именно тем, что в ней присутствует право на ошибку. Страх ребенка, часто сковывающий его в учебной ситуации, отступает, когда действия воспринимаются как несерьезные, совершаемые в игровой, ни к чему не обязывающей обстановке. Разумеется, что для «взрослых» детей и фор­мы игры должны быть «взрослые» — ролевая, деловая.

Прием «право на несогласие» направлен на преодоление страха пе­ред риском. Новый путь действий всегда рискованнее. В ситуации предоставления свободы выбора, в решении творческой задачи, в поис­ке истины как учащий, так и учащийся могут ошибиться. Поэтому ре­бенок должен иметь (хотя бы иногда, в специально оговоренных слу­чаях) право на несогласие с педагогом. Признание права ребенка в споре отстаивать истину исключает страх, парализующий его деятельность, препятствующий накоплению опыта. А ведь главный источник раз­вития, главный воспитатель — это именно опыт, в том числе и опыт ошибок.

Заполните таблицу.

Таблица 8 Страхи, мешающие моей педагогической деятельности

Проанализируйте педагогический факт, используя знакомые вам виды анализа. (Что является в данном случае предметом анализа?)

«Начало 1991 г. ПятикурснипаТ. М. педагогического университета про­водит свой первый урок. Физическая география СССР. Тема: "Климат Советского Союза". Т. М. стоит у доски с бесстрастным лицом, неотрыв­но глядя на стенд с картой. В классе 25 детей, 15 студентов, трое препо­давателей и пожилая учительница географии — основной учитель этого класса. Звенит звонок на урок.

І

\й

Основы педагогической деятельности

— Здравствуйте, садитесь. (Дети молча садятся.) Как вы думаете, по­
чему на территории Советского Союза наблюдается такое значительное
разнообразие климатических поясов?

Эти слова Т. М. произносит высоким, сухим голосом, полностью ли­шенным каких-либо интонаций.

В классе — молчание. Дети не шевелятся.

—Есть у кого-нибудь какие-нибудь мнения? — несколько секунд
спустя произносит Т. М. тем же юлосом. В то же мгновение с дальней
парты доносится голос семиклассника:

—Широка страна моя родная!

—Совершенно верно, — прежним бесстрастным и очень серьезным
голосом говорит Т. М., не отрывая взгляда от карты (никакого намека на
улыбку!). — Протяженность Советского Союза с севера на юг составля­
ет около четырех с половиной тысяч километров, а с запада на восток —
почти девять тысяч километров».

Проанализируйте педагогическую ситуацию. Сколько видов страха в ней фигурирует? Что вы считаете более эффектив­ным приемом педагогического воздействия: страх наказания или само наказание? А что — более гуманным? Насколько гра­мотно использовали данные приемы родители мальчика? Можно ли полностью исключить воздействия на потребность в безопасности ребенка из практики семейного воспитания (проанализируйте ваш собственный опыт)?

«Мать рассерженно и с угрозой говорит сыну: "Ну ничего! Вот придет с работы отец, он с тобой по-другому поговорит! Да так, что неделю си­деть не сможешь!" Что будет происходить с эмоциональной сферой это­го мальчика? Какое у него будет настроение весь остаток дня?.. Но вот приходит с работы отец, которому мать успевает рассказать о непрости­тельном поведении сына за время, пока тот переодевается в домашнюю одежду. И отец, у которого своих отрицательных эмоций больше, чем надо (одно дорога домой в час "пик" чего стоит!), да еще и голодный, так как ужином его еще не накормили, зовет резким тоном сына к себе, од­новременно выдергивая брючный ремень... Вскоре, уже после ужина мать удивленно замечает отцу: "Смотри-ка, какой шелковый, даже пове­селел. Значит только ремень понимает, а когда нормальным языком объясняешь — нет! Почаще надо ума вкладывать!"

А мальчик действительно весел, у него хорошее настроение. А как же иначе? Да, было больно и страшно, но ведь это быстро окончилось! И вот уже нет тяі остного ожидания, страха перед наказанием: оно уже свершилось, и не о чем больше думать!» [6, с. 108-109).