Выявление уровня достижений студентов

При организации самостоятельной работы студентов физкультурно-педагогических специальностей встает вопрос об оценке уровня их профессиональной психолого-педагогической компетентности. Самой точной является в этом случае интегративная характеристика освоения психолого-педагогических компетенций – уровень достижений студентов.

Уровень достижений (УД)- это описание компетентности в некоторой предметной области. УД это упорядоченные категории на континууме от "базового" до "продвинутого" уровней, охватывающем широкий круг классифицируемых характеристик. Это характеристика, включает не только владение необходимыми психолого-педагогическими знаниями и способами их приобретения, но и развитие профессионально-важных личностных качеств, и иерархию учебных и профессиональных мотивов. В ее основе уровневый подход и к оценке знаний студентов.

Изучение психолого-педагогического блока учебных дисциплин в рамках высшего физкультурно-педагогического образования построено концентрически. Такое построение психолого-педагогической подготовки будущих специалистов по ФК позволяет реализовать все виды учебной деятельности – от репродуктивной деятельности с опорой до продуктивной деятельности без опоры. В ходе каждого вида учебной определенный уровень знаний.

Знания-знакомства, формируется в ходе репродуктивной деятельности с опорой. Наличие у студентов знаний-знакомств предполагает, что должен уметь при решении заданий находить правильный ответ из нескольких предложенных. Также он должен уметь распознать определенное педагогическое явление по его признакам или строить ответ на вопрос, пользуясь опорным конспектом. Например, выбирать из предложенного списка методы физического воспитания в отличие от методов, применимых в иных видах воспитания, например в экологическом, эстетическом, патриотическом и т.д. Это первый уровень усвоения психолого-педагогических знаний. Такие знания могут быть актуализированы и диагностированы

Репродуктивная деятельность без опоры формирует знания-копии. Овладев этим видом деятельности, студенты научаются самостоятельно формулировать закономерности, принципы педагогического процесса в отношение физической культуры, давать определения необходимых понятий и т.д. Этому виду знаний соответствует второй уровень усвоения учебного материала.

Продуктивная деятельность с опорой базируется на репродуктивной деятельности и сформированных в ее ходе знаниях-знакомствах и знаниях-копиях. Она представляет собой деятельность, устанавливающую взаимосвязь между имеющимися у студентов знаниевыми элементами и выражается в умение ориентироваться в окружающей ситуации, ее анализировать с психолого-педагогических позиций и решать определенные типовые педагогические задачи. К такому виду деятельности относится, например, выполнение социометрического исследования и анализ по существующему ключу межличностных отношений в исследуемом коллективе, скажем, в спортивной секции или команде.

Этот вид деятельности в отличие от двух предыдущих позволяет сформировать знания двух подуровней. Так, на первом этапе освоения данного вида деятельности в рамках психолого-педагогической подготовки у студентов формируются знания-умения (уровень 3у). Они характеризуются возможностью выполнения учебного задания за определенный разумный промежуток времени, не ограниченный преподавателем или иным способом извне. Так, студенты, используя знания спортивной конфликтологии должны предложить на учебном занятии разрешение типовой конфликтной ситуации, которая может возникнуть в тренировочном процессе или во время соревнований. Однако такой вид знаний не помог бы им в практической деятельности, где педагогическое решение в подобной ситуации приходилось бы выбирать быстро (за ограниченный промежуток времени). Поэтому необходимо продолжать формирование у будущих специалистов по ФК продуктивной деятельности с опорой, с тем, чтобы знания-умения трансформировались в знания-навыки (уровень 3н). Эти знания характеризуются уже тем, что подобная учебная задача решается в ограниченный промежуток времени. Таким видом знаний также являются, например, знания о способах мотивационного воздействия на учащихся различных возрастных групп и процедура своевременного выбора таких воздействий.

Знания-навыки не следует путать с техническими или двигательными навыками. Двигательные навыки, например, навык плавания или стояния на коньках не трансформируются, являясь константными, и несут на себе черты индивидуальности спортсмена. Знания-навыки, напротив, могут развиваться, трансформироваться в зависимости от условий, в которых используются и не обязательно несут на себе отпечаток индивидуальности их носителя.

Тот же третий уровень усвоения характеризуется умениями студентов составить определение понятия, ориентируясь на знания по формулировке определений, на определения аналогичных или рядоположенных понятий, на примеры применения этого понятия или закономерности. Сюда же входят знания алгоритмов выполнения учебных заданий по алгоритму и самостоятельный выбор необходимого алгоритма.

Большая часть знаний студентов согласно Государственному образовательному стандарту (ГОС) должны быть освоены на втором и третьем уровнях, и представляют собой знания-копии и знания-умения. Таким образом, основными формами учебной деятельности на факультете физической культуры при освоении дисциплин психолого-педагогического цикла должны быть репродуктивная деятельность без опоры и продуктивная деятельность с опорой. Как показала практика, те же виды являются основными в профессиональной деятельности учителей ФК в образовательных учреждениях различных типов. Именно эти знания входят в норматив оценки знания согласно ГОС.

Психолого-педагогические знания-трансформации связаны с выполнением продуктивной деятельности без опоры. Эта деятельность формирует у студентов либо субъективно новые, либо объективно новые знания. Субъективно-новые знания формируются уже при освоении программ дисциплин психолого-педагогического блока, а объективно-новые – при выполнении профессионально педагогической деятельности либо в ходе непрерывной педагогической практики – семестровой или летней. Они же формируется у студентов в ходе исследовательской деятельности при осуществлении курсовых и дипломных квалификационных проектов, то есть форм учебной работы, которые носят интегративный характер. Такие работы, как правило, уже включают в себя знания по всем четырем блокам учебных дисциплин – психолого-педагогическому, предметному, медико-биологическому и общекультурному. Знания трансформации, как правило, не оцениваются в ходе учебной деятельности студентов факультетов физической культуры, но их формирование, и создание условий для их дальнейшего развития уже в ходе профессиональной деятельности обязательно для построения системы психолого-педагогической компетентности учителя ФК.

3.1. Технология диагностики профессиональных компетенций
и способностей студентов

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности (competens с лат. – соответствующий, способный) учителя по физической культуре связан с различными обучающими моделями, основанными на различных критериях оценки качества образования. Собственно диагностика результатов обучения в вузе, их качества, новообразований профессиональной деятельности и личности будущего педагога по физической культуре является технологией внутри технологии, а не просто инструментом фиксации и оценки неких «промежуточных финишей» и итогов обучения в вузе. Необходимо осуществить этот переход, чтобы можно было конвертировать, например, модель компетенций школьную – в модель вуза, а модель вуза – в модель отраслевого работодателя.

Целью подготовки специалистов по физической культуре, спорту и молодежной политике является выполнение социального заказа. В структуре современного социального заказа к специалистам в области физической культуры, спорта, туризма и молодежной политики (ФКС и МП) в последние десятилетия произошли значительные изменения. Нами был проведен опрос работодателей, представляющих вакансии для специалистов подобного профиля, и по результатам этого опроса был составлен рейтинг их требований к компонентам профессиональной компетентности специалиста (от наиболее важного к наименее существенным):

1. Статус вуза (факультета) как показатель общего уровня подготовки специалистов для данной отрасли в вузе, качества образовательного пространства, (включающего кадровый состав преподавателей вуза, воспитательный компонент и т.д.);

2. Спортивное портфолио с указанием вида (видов) спорта, спортивного звания или разряда, основных спортивных достижений молодого специалиста и имен личных или командных тренеров, которые работали с ним;

3. Личностные нравственные и волевые качества, такие как: высокий уровень профессиональной мотивации, коммуникабельность, работоспособность, ответственность, вежливость, исполнительность и др.;

4. Потенциал молодого специалиста – способность и стремление к профессиональном росту, способность к быстрой профессиональной адаптации, гибкость мышления, «многоканальность» профессионального сознания (распределение внимания) (Б.М.Теплов) и т.д.;

5. Квалификационная характеристика, представленная в виде набора компетенций и уровня их освоения выпускником вуза.

На первом месте в социальном заказе оказалась характеристика образовательного пространства вуза, факультета.

В существующей системе оценки качества высшего образования главенствующее место уделяется обучающему компоненту и, соответственно, контролю индивидуальных результатов обучения, их качества. Тогда как в требованиях социального заказа явственно читается необходимость оценки способностей, профессионального потенциала студента и выпускника, необходимость присутствия не «точечной», а динамической, экспоненциальной оценки процесса обучения. Таким образом, официальные (декларируемые) требования социального заказа к специалистам в области ФКС и МП, изложенные в нормативных документах, и в соответствии с которыми профильный вуз строит свою работу, не в полной мере отражают истинную картину рынка труда в данной отрасли.

Также значительное место в этом рейтинге занимает психологический портрет молодого специалиста как личности и индивидуальности. Рассматривается его спортивная биография не только с точки зрения результатов, но и с точки зрения процесса ее развития. Таким образом, необходима технология контроля и оценки процессов спортивного самосовершенствования, воспитания и самовоспитания студента и развития его личности и индивидуальности («самости»), осуществляемые в вузе.

Значительную роль работодатели отводят характеристикам выпускника, связанным с работой в системе профессий «Человек-Человек». Это и бесконфликтность, и умение взять ответственность за принятие решения на себя (интернальность локуса контроля), способность к эмпатии и т.д. То есть все то, что формируется в ходе коллективных форм учебной деятельности. Контроль и оценка этих характеристик также должна осуществляться системно.

И, наконец, главенствующее место в своем заказе работодатели отводят образовательному пространству вуза во всей его полноте, так как именно оно создает «лицо» факультета и вуза на рынке труда, придавая выпускникам необходимые качества, усиливающие их конкурентоспособность.

Из всего вышеуказанного следует, что учет требований работодателей, социального заказа к выпускнику факультета физической культуры требует серьезных реформ в системе физкультурно-педагогического образования, в частности, пересмотра систем диагностики и оценки учебной деятельности студента. Диагностика всех показателей готовности к профессиональной деятельности, изложенной в требованиях социального заказа, в настоящее время осуществляется точечно, по факту. Назовем это результативной диагностикой.

Однако, для выполнения требований работодателей к полноте информации о специалисте, необходимо также приводить результаты ретроспективной диагностики, которая содержит сведения о том, каким образом были получены данные результаты, насколько стабильно обучался студент на всех этапах получения высшего образования и т.д. В советской высшей школе эту формально выполняла характеристика выпускника.

Если результаты образования принять за некие точки, то ретроспективная диагностика дает нам уже определенные отрезки кривой развития личности и деятельности будущего специалиста. По тому, как эти отрезки располагаются в системе координат зависимости результата от времени, можно с большой долей вероятности спрогнозировать каким образом будет выглядеть кривая развития его профессиональной компетентности.

Проективная диагностика в системе высшего физкультурно-педагогического образования, таким образом, представляет собой построение этой экспоненциальной кривой.

Для ретроспективной и проективной диагностики должны быть применены качественно иные методы, нежели чем для диагностики полученных результатов, поскольку здесь невозможно сравнения с некими нормативами или эталонами, как это происходит в ходе результативной диагностики. Исключение составляет только результативная диагностика психологических новообразований студента и выпускника. Ее всегда необходимо отслеживать в динамике, лонгитюдным методом.

Для ретроспективной диагностики с дальнейшим восхождением к проективной следует применять каузально-генетический метод (В.В. Давыдов), который в широком смысле означает изучение генезиса формирования не только понятий, но и мыслительных действий, умений и, как следствие, компетенций студента. Показателями здесь будут не только динамические характеристики проявления профессиональных умений (компетенций), но и новообразования личности, такие как динамика мотивации, спад тревожности при выполнении учебных задач, рост уровня креативности и коммуникативности, другие показатели, измерение которых лучше всего осуществлять в ходе самостоятельной работы студента. В этом случае студент выполняет методику самостоятельно, а результаты отсылает преподавателю или другому студенту, имеющему в данном виде деятельности статус эксперта.

Диалоговые учебные ситуации (Е.В. Быстрицкая, С.В. Дмитриев) являются еще одним методом, дающим результаты в отношении процессуальной диагностики, дающим представление в разной степени обо всех востребованных характеристиках профессиональной компетентности специалиста. Особенно они показательны, когда студент осуществляет в педагогической практике поиск проблем, которые могут быть заложены в условия ситуации, формулирует ситуативные вопросы или выступает комментатором.

Решение этих ситуаций может быть организовано рамках самостоятельной работы, когда группа студентов (оппоненты и комментатор) решают предложенную ситуацию, а педагогу предоставляют аудиозапись или протокол обсуждения. Это позволяет преподавателю вуза увидеть не только результат, но и весь процесс поиска решения.

Широкие возможности процессуальной оценки компетенций студентов предоставляют организационно-обучающие игры (С.Д, Неверкович), непрерывная педагогическая практика, учебно- и научно-исследовательская деятельность студентов, частным случаем которой является составление и защита учебных микропроектов, составление самими студентами учебных тестов.

Все указанные методы являются методами поликомпетентностной диагностики, то есть вносят вклад в формирование и мониторинг нескольких общих и профессиональных компетенций, поэтому следует применять несколько систем оценки (схема 1).

Самостоятельная работа студентов, как часть образовательного пространства факультета физической культуры в рамках психолого-педагогического цикла учебных дисциплин, направлена на формирование общих и профессиональных компетенций, отвечающих социальном заказу к специалистам по физической культуре, спорту, туризму и молодежной политики. Эти компетенции логично разделить на пять групп, условно названных нами: эмоционально-мотивационной (конативной, поведенческой) группой компетенций, информационной, коммуникативной, креативной (творческой) и группой компетенций стандартизированной деятельности (схема 2).

В предлагаемой нами системе диагностике подвергаются следующие параметры педагогического пространства: целе-смысловая организация деятельности, процесс достижения результата, сам результат в отношении деятельности и личности, а также индивидуальные черты приобретаемого опыта, которые, в частности, выражаются в выборе способа действия. Для диагностики выраженности основных показателей уровня личностного развития студента (интеллектуального, физического, нравственного) используются методы самопознания, саморегуляции, саморефлексии.

При проектировании образовательного пространства выбор технологии диагностики процесса формирования педагогической деятельности у студентов при обучении в вузе производится нами на основе методов и средств дидактического моделирования процесса обучения студентов и школьников. Мы выделяем следующие основные модели диагностических технологий.

1. «Жесткая модель» (нормативная модель) подразумевает проведение диагностики процесса и результатов деятельности, регламентированной определенным набором учебных элементов, согласно нормативам в форме стандартизированных процедур – тестовых заданий, опросов, работы с информационными источниками, репродуктивных видов деятельности. Виды оценок, применяемых в данной технологии – нормативная, объективная, абсолютная и сравнительная (рейтинговая).

2. «Мягкая модель», в которой в максимальной степени учитывается внутренняя инициатива (мотивированность) студента. Поощряется импровизация со стороны студента, как по содержанию, так и по методам (способам) учебной деятельности (ролевые игры, задания креативного типа, проблемные ситуации и т.п.). В «мягких моделях» определяющая роль отводится диагностике не результата, а процесса формирования личности и деятельности. «Мягкие модели» дают возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (установленные правила). Данные модели формируют и диагностируют готовность к педагогической импровизации у студентов педагогического вуза. Здесь главное – передача не знаний, а способов пополнения знаний, поиска нужной информации, создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества. К методам этой технологии относятся ролевые и организационно-обучающие игры, диалоговые учебные ситуации и проблемные вопросы и задания.

3. «Личностно-развивающая модель», обеспечивающая диагностику некоторых новых психологических качеств: технологического мышления, рефлексивного самоконтроля, познавательных возможностей. Здесь прослеживается маршрут образовательной траектории, определяются темпы обучения, анализируются «деятельностные шаги», выполненные студентом, подвергаются обсуждению используемый им понятийный инструментарий. В этой модели педагог вуза осуществляет выход за пределы актуализируемых знаний и умений. Здесь применяются другие учебно-диагностические методы, например, работа в режиме активного диалога, исследовательская деятельность, рефлексивное экспериментирование, эвристическое мышление и т.п. Это методы, при помощи которых учитель должен научиться актуализировать, оценивать и включать в деятельность скрытые потенции студента и уметь увидеть, понять и развивать уникальную личность.

4. «Активизирующая модель» направлена на выявление уровня познавательно-технологической деятельности за счет включения в учебную практику проблемных ситуаций. К методам диагностики здесь также относятся описание деятельности студентов, педагогов, учащихся, описание своей учебно-профессиональной деятельности в рамках непрерывной педагогической практики, экспертиза и оценка студентом деятельности других людей, работа с информационными источниками (например, составление вопросов к автору статьи, книги). Студент здесь выполняет функции «наблюдателя», «исследователя», «технолога», «контролера». Данная модель позволяет определить цели образовательной системы (дескриптивное описание деятельности) и цели педагога, студента, учащегося (прескриптивное описание деятельности).

5. «Оппозиционная модель» (самоидентификация в диалоге) – позволяет студенту провести самоидентификацию как специалиста, находясь в учебном диалоге с преподавателями, студентами, учащимися и иными лицами. Эта модель подразумевает диалог метафор, «смысловое столкновение» явлений, в ходе которого возникают и диагностируются новые смыслы того или иного объекта. При этом человек выходит в новые пространства знаний, способностей, умений и оценивает их [2].

К методам, позволяющим студенту провести такую процессуальную и результативную самодиагностику относятся учебный спор (дискуссия), встречные вопросы и ответы на них, защита микропоектов и другие методы, подразумевающие соревновательность и сопротивление действиям педагога или студентов.

Классификация рассмотренных нами технологий диагностики профессиональной компетентности студента имеет условный характер, поскольку на уровне конкретных методических приемов данные модели в той или иной степени пересекаются, дополняют друг друга, образуют смежные области смысловой организации осваиваемых студентами (школьниками) предметного содержания и структуры учебных действий в соответствии с учебной программой.