Педагогическая психология воспитания 4 страница

Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы "мы" и "они", "я" и "другое". Отмечено, что двухлетний ребенок - "это умудренное уже немалым опытом социальное существо" (Б.Уайт, 1982). Выявление границ собственного "я", выделение позиций "я" и "другой" подводит ребенка к осознанию своего "я", "создавая его новую позицию "я и общество". Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое "я", осознавая свою "самость", ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое "я", начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками" [40]. Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Эрих Фромм по этому поводу пишет: "Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка... В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому" [41]. Проблема "отделения" не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э.Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, порой во имя долга она стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее... он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник [42]. В традиции русской культуры говорить в этом случае о "любви для себя". На уровне двух-двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя, как личность из прежде единого целого в его сознании - семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая свою сверхзависимость от матери. Это - важнейший шаг к самостоятельности и если ему помешать, то при чрезмерной глубокой зависимости от матери может нарушиться дальнейшее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения "я", начинается истинное самоосознание. С ним связано первым делом противопоставить себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный "кризис трех лет". За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: "...ликующее но и гневное если не позволяют, противоречат, требовательное: "я сам!", "не хочу!", "не пойду". Он заявляет "я большой!", будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. "Победив" родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, "хорошим", прекратит свое несносное, возмутительное "я сам", "не хочу!". Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (...) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности - темперамент, воля, его "я" [43]. В этом клубке противоречий родителям остается, чтобы оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать лишь немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать "за все" - означает неприятие личности ребенка, как целого, посеять у него убеждение, что "он - плохой". Отмечая осуждением лишь немного, нужно, чтобы ребенок воспринимал упреки как справедливые. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были - для трехлетнего есть дело будущего. Пока что в его психике прочное место занимает позиция: меня любят:

Любили тебя без особых причин

За то, что ты - внук,

За то, что ты - сын,

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на папу и маму похож.

И эта любовь до конца твоих дней

Останется тайной опорой твоей.

В.Берестов.

Преодоление детского эгоцетризма - дело будущего. И первый этап этого будущего - игра.

* * *

Как и многие другие виды деятельности, игра впервые появляется в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет главное место в его отношении к миру - ведущее место. Смысл развитой игры - это эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали и недаром в народной педагогике существует наблюдение: "как ребенок играет - так он и жить будет".

В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы. Мотив игры - почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает, как ответ на противоречие между стремлением: стать, как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно - и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание "мнимой ситуации", заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С.Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом - можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но - опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой и действие, воссоздающее в обобщенном и сокращенной форме реальные действия в принятой роли есть основные приемы игрового волшебства.

...Индейцем он проснулся! Всем привет!

Он - Чингачгуку брат и Гайавате.

А где ж убор из перьев? Перьев нет.

И Гайавата вылез из кровати.

Туда, где галок слышится галдеж,

Туда, где дятел метит сосны бора...

Каких там только перьев не найдешь!

И день прошел. И был он так хорош,

День в поисках индейского убора.

В.Берестов.

Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний - чувство "могу", ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.

К высшей точке ведущей деятельности - ролевой игре - ведут ступени или этапы, описанные Д.Б.Элькониным [52]. На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это - действие матери или воспитателя: "кормление", "лечение", причем - чем именно и в каком порядке - в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание - по-прежнему действие с предметом, но игровое действие соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составлляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовываются: "так не бывает!". Наконец, вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь - явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности, как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательсство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются его такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает уссловиями "единства деятельности", в данном случае - игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям вллияния взрослого на личность ребенка, если оно проводится в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на такое ее свойство, как направленность.

Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею [53]. Они пишут, что такой человек должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать ее уровень развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Существенно важно обогащать впечатления детей, которые могут служить сюжетом хорошей игры. Последнее особенно важно. Как отметил Д.Б.Эльконин, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношением между ими. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные "сюжеты". Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок. Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой просоциальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Ему необходимо для этого:

уметь организовать начало игры; - уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.;

он должен содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития;

надо самому уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения;

ему надо уметь обучать детей игре прямыми способами, показом или объяснением;

в его задачи входит предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;

ему необходимо уметь регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей;

наконец, ему нужно уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру.

Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б.Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним - как играет ребенок. Если умеет играть - готов к школе, не умеет - не готов. Наблюдения за семи- восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры- драматизации книг, мультфильмов, телепередач - ни в какие из этих игр. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?

(*) Эмпатия - постижение эмоциональных состояний другого человека (сопереживание и сочувствие).

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности.

3. Учеба или познание?

Он руку над партою тянет и тянет.

Неужто никто на него и не взглянет?

Не нужно отметок в журнал и в дневник,

Довольно того, что он в тайну проник,

Что чудо свершилось, задача решилась...

Спросите, пожалуйста! Сделайте милость!

В.Берестов.

В отечественной психологии принято и закрепилось, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, в ходе которого "происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка (Д.Б.Эльконин, 1971). Под учебной деятельностью имеется в виду решение учебных задач, предполагающих открытие всеобщего способа ориентаций, которое предшествует решению конкретных задач. Таким образом, восхождение идет от абстрактного к конкретному. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий, среди которых есть действия, ставящие задачу, действие, открывающие в материале существенные отношения, контрольно-оценочные действия. Самое главное при формировании учебной деятельности - это перевести ученика от ориентировки на решение конкретной задачи и получение правильного результата к ориентировке на правильность применения общего способа действия. Тем не менее эту ошибку иногда делают и взрослые, даже учителя, принимающие за "продукт" учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач. На деле "продуктом" учебной деятельности могут быть только изменения самого ученика. Главная задача контроля в учебной деятельности - это пооперациональный контроль за правильностью способа действия. При этом надо иметь в виду, что каждую ведущую деятельность, и учебную в том числе, отличает еще и особый способ взаимодействия-общения- сотрудничества людей друг с другом, остающийся у личности на всю жизнь, как определенная способность. Если в младенчестве закладывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим его взрослым, дающее начало способности к открытому непосредственно-эмоциональному общению взрослого, то предметно- орудийная деятельность раннего детства, основанная на способности к имитации действий умельца-наставника оставляет в наследство овладевшему ей в свое время человеку не только развитую речь, но и способность к предметно-манипулятивному сотрудничеству, вплоть до овладения профессиональным мастерством. Овладение игрой в старшем дошкольном возрасте формирует у личности не только способность к сотрудничеству, воображение, умение пользоваться символами, но и основы определенной направленности личности. У учебной деятельности - иное наследство: это - умение учиться, новообразования, связанные в первую очередь с освоением форм учебного сотрудничества. Источники этих качеств - способность к рефлексии, к анализу, к планированию собственных действий.

В подходе к учебной деятельности в советской школе с первых ее дней прослеживается разделение и, нередко, жесткая конфронтация на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах. Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается главным образом в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить сущесственное в явлениях, уметь их сравнивать, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы, наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интерессов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда не без основания говорят о "двоевластии" учебной деятельности и игры, которое некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте по нашим наблюдениям игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер; в ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра "в новые впечатления" на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности (с этой точки зрения интересны "творческие игры", разработанные Б.П.Никитиным). Сохранение игры в ее "классическом" дошкольном варианте в младшем школьном возрасте как преобладающей может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем, верны. И тем не менее есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где "дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого "не получилось" и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общим, не индивидуальном) и поэтому - готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения - это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы - способны действовать". Автор ссылается на известный ему "прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению. Это уникальный педагогический опыт Е.Е.Шулешко, который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (...) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса 6 лет. (...) Доверие к себе - пока неумелому, но способному научиться, суметь - вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индививдуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого - ее создать, ибо доверие ребенка у себе, нерефлективная связь с самим собой - не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу... есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности".

В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность". Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением заняять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, котгда второклассники, испытывающие на себе весь "букет" психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Это, во-первых, потеряя чувства ответственности, оттого что "позиция ученика" уже занята. Во-вторых, это связано с пассивностью и скукой школьника на уроке. Мотивацияя учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение или соперничество, оба мотива по меньшей мере недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, "вырабатывая волю". Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной "детдомовским детям". Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель принял решение - организовать дляяя детей своего рода "познавательный марафон". Из воскресения в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии - на выставки, в музеи, на встречи с людьми, представлявшими для них интерес, читали вслух книжки, газеты и журналы. Вся эта лавина информации не просто обрушивалась на их головы. Много сил воспитателя уходило на то, чтобы снять привычную агрессивность, добиться "симбиотических", по выражению Г.А.Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и "принцип Сороки-Росинского": "всякое знание превращай в деяние". Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались рукописные газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых игр- импровизаций, темой рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, после чего им стало скучно, то в мае те же дети полтора часа шныряли "в свободном поиске" по залам Политехнического музея уже после того, как с ними прошли "экскурсию-минимум", показав им самое броское и интересное. После посещения этого Музея второклассники могли назвать и словесно описать(!) до 30 понравившихся им экспонатов. Но самое важное - изменилось поведение, оно стало более конструктивным. Появились темы для разговоров (ранее отличавшихся агрессивностью и хаотичностью), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе - это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалось формальной и традиционной. Налицо был эффект педагогически организованной деятельности, построенной - на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала потребность - в чем? Очевидно, в познании. И еретические мысли закрались к нам в голову. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соотвествует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Исследуя школьные будни, психологи обратили внимание, что роль учителя, особенно в начальной школе, противоречива. С одной стороны, учитель - центральная фигура школьной жизни ребенка, он учит всему, он направляет. Однако и развитие психики ребенка противоречиво. По Д.Б.Эльконину, источник психического развития в детском возрасте - это все возрастающая самостоятельность, "эмансипация" ребенка от реальных взрослых и все возрастающая зависимость его от взрослого мира. Отсюда и запрограммированная противоречивость поведения. Поэтому противоречива и роль взрослого: без него нормальное психическое развитие, т.е. путь к независимости, к инициативе невозможен, но тот же взрослый ставит на этом пути рогатки, барьеры, "палки в колеса". И то и другое необходимо, нужно "только" чтобы "палок" не было больше, чем "колес". Анализ процесса обучения в начальной школе (и не только в начальной, но там это острее всего) показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать...) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему...) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, подбирая материал для урока, в общем порядке - ученики; в) реализация плана - ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов - учитель, редко - сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль - практически не принадлежат ученикам. Говоря психологическим языком, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становитсяя пассивным испольнителем его указаний. Тот же автор ссылаетсяя на Жана Пиаже, полагающего, что вся современная европейская система обучения и воспитания строится на более или менее жестком разделении функции взрослого и ребенка в основе которго передача целеполагания, контроля и оценки взрослому. Та же традиция господствует в школе, а в начальной оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю. Результатом оказывается то, что называется "формализмом знаний". Мы бы добавили: учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль.

Сформулируем основное противоречие отношений "ребенок-взрослый" в школьной ситуации. "Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления - это постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме и ее преодолению (говоря на языке поведения - и послушанию и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой кокретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (...) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным". Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте:...можно утверждать, что общество равных - это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего - рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого. В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласованияя, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом - инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А.К.Дусавицкий (1985) отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределеннаяяя методика обучения, отличились более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.

В нашей реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаяссь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, по- видимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.