Педагогическая психология воспитания 3 страница

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: "Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. "Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения..."(Л.С.Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки ("Я сам!"), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего "предемета". Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, "потерю себя", "поиски себя". Прежние занятия "вдруг" надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет "жестко не записан". Б.С.Братусь называет это состояние "потребностным". По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, "социально-историческая специфика" ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда - практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.

Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей отдельной личности в своем развитии.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: "Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица..."

- Что это у тебя там такое? - мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. - Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

- Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.

- Н-ну-у, - Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. - Ты, видно,..ээ.. очень не любишь пьяных, да?

- Уу, я бы им всем колун на шею повесил, - недетская злоба исказила лицо Андрюши. - Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла... Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: "Дадим выпить рыбке". Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко... А я не плакал. Я им сказал...

- Что же ты им сказал? - не выдержал Валентин.

- А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду...

"Ч-черт, сплю я, что ли? - подумалось вдруг Валентину. - Бред какой-то..."

- Отец мой пьяница, за рюмкой тянется,

А мать уборщица, какой позор!..

- негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, "безушего" зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:

- Слушай команду, урки!"

Такого не придумаешь - зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка "отрабатывает" в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у него недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность - игра - направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира "блатарей", "вохры" и "вольняшек" - мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же "зону". Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная "ведущая", она же "педагогически порочно организованная" деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости - систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность. Для С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация, для В.Н.Сороки-Росинского - учеба и игра, для И.П.Иванова, Г.А.Нечаева и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаях общим условием было обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.

Деятельность, организованная в ключе "педагогики сотрудничества", во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных "ведущих деятельностей" к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным прежде всего благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности.

2. От рождения до игры.

Быть может, морю

Еще одна капля нужна,

Может быть, полю

Нужна еще горстка зерна,

Может быть, ветру

Еще одну ласточку надо,

И одного муравья

Не хватает соседнему саду.

Всем чего-нибудь надо.

Чего тебе надо, малыш,

Когда на руках у мамы

Ты, как остров на озере, спишь?

В.Берестов.

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, М.Райбл, Й.Лангмейера, З.Матейчик и др.) позволяют придти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты Х.Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца - это любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно осуществиться только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой котрого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М.Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют "тетешканием" - взятие на руки, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери столь же, если не больше, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в "нормальных" условиях пассивности. Чехословацкий психолог М.Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев, лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и пр., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г.Дюрфе и К.Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работа американского психолога Д.Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взврослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен [29]. Польский психолог К.Обуховской приводит данные Р.Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. Третий месяц демострирует апатию, аутизм, избегание всяких контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессоницей, теряли вес, болели. Особенно часты кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезает мимика, лицо застывает маской, он уже не кричит, а только жалобно стонет. В случае отрыва младенца от матери более 5-6 месяцев изменения оказываются в принципе необратимы. Более того. Психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие к своим детям матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К.Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. "Эмоциональный контакт, - пишет он, - это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса" [30]. Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело здесь в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения для малыша расширяется, в него включается вся семья и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.

Российские психологи В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко отмечают: "Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности?... Прежде всего младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственный доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения... является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. (...) Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту" [31]. Можно предположить также, что в первый год своей жизни ребенок может получить уникальный опыт невербального общения и эмпатии (*) как его основы. Лишенный этого опыта, младенец в дальнейшей своей жизни будет обречен на эмоциональную глухоту - шизоидность. Каждый этап развития личности предоставляет ей шанс, и нередко единственный в своем роде, формирования определенных личностных качеств. По поводу младенчества философ и психолог Ф.Т.Михайлов определил суть дела таким образом: "Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых" свои же "органы" удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые" по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного со- действия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития" [33].

Как же вести себя родителям в этот первый для них этап педагогически организованной деятельности? В основу поведения взрослых дожен быть положен принцип эмпатийного отклика. "Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным, - пишут В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко. - Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа "закатывающегося крика (? ц) (попытке переломить ситуацию) он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипование (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт беспомощности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром" [34]. На первом году жизни, отмечают психологи, ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Активность на этом фоне нужно осторожно, но настойчиво пробуждать. Для младенца, утверждает А.А.Аршавский, спонтанная двигательная активность является фактором, не только способствующем развитию мышечной системы, но и увеличивающем энергетические резервы организма. При этом организм приобретает способность осуществлять активность, прежде ему недоступную. В результате формируется система с положительной обратной связью, когда двигательная активность создает прдепосылки для собственного развития. В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко указывают далее, что дело, по-видимому, не только в движениях самих по себе. Для младенца движение - это единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело, отмечают авторы, не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает А.А.Аршавский, начиная с раннего возраста, в той мере, в какой она стимулирует активность, является самым организующим фактором его развития. Вывод очевиден: необходимо уже в первые недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать ребенка в свободную одежду. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но не без труда. Надо чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширилось поле его зрения. Но самое важное, для чего необходим тесный эмоциональный контакт - это следование принципу: по мере того, как ребенок овладевает какими-то навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровых ситуациях, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь надо оказывать, не доводя дело до отчаяния, но не следует и спешить с ее предложением, пока ребенок готов повторить попытку снова и снова. Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Короче: необходимы препятствия, но препятствие преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации [35]. Исходно высокая поисковая активность может сохраняться даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т.е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем потенциально не ограничены. А там, где начинается творчество, там уже невозможно говорить о 100% отрицательном прогнозе [36].

Развитие ребенка в младенческом возрасте протекает стремительно, и так же стремительно усложняются отношения между ним и родителями. Уже в полтора месяца младенец различает мимику и тон, выражающие ласку, поощрение, одобрение, участие или недовольство. А раз так, то возможно и взаимодействие сторон. В два, два с половиной, три месяца младенец способен выразить неудовольство гримасой. С этого момента матери следует отличать каприз от "делового" требования-сигнала. Если жалеть здорового младенца, он станет воспринимать себя больным, жалеть больного также не следует, во всяком случае не демонстрировать жалость как особое отношение, ибо требование жалости - это путь к истеричности.

С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера: склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, к отвлекаемости, за которыми прорисовывается неустойчивость интересов. На седьмом месяце жизни младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и в то же время способен уже требовать сам. Если его опыт будет свидетельствовать, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать. Значит, пришло время похвалить его или показать, что им недовольны. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее окажутся похвала или порицание. Многолетняя врачебная деятельность В.И.Гарбузова в городском отделении по лечению неврозов у детей позволили ему сделать вывод, что воспитание в первые годы жизни - фундамент ко всему будущему человека. "Взаимоотношения в системе родители-ребенок сложны с первых месяцев жизни, - пишет этот автор, - индивидуальные особенности проявляются уже в первом крике ребенка после рождения. Один закричал жалобно, обиженно, другой - сердито. Пеленая беспомощное тельце, родители преисполнены иллюзий, что ребенок безраздельно в их руках. С одной стороны, так оно и есть: пока воздействие родителей на младенца безгранично. С другой стороны, все не так: он изначально идет своим путем, поскольку уже рождается как индивиуальность. И он сразу сопротивляется, если его индивидуальность игнорируется. Он хватает предмет в 5,1/2 месяцев, но мать он психологически "схватывает" раньше. Он воздействует на нее и нередко направляет ее отношение к себе, задавая таким образом направленность воспитания. Жалобным или требовательным, настойчивым криком, как раз своей беспомощностью он может достичь многого. Да что дитя человека, когда даже медвежонок может с рождения невротизировать криком и поведением даже медведицу" [37]. Автор полагает, что в общении с младенцем ласка - это важный рычаг воспитания. Ласка всегда поощрение и знак для ребенка: все хорошо, так себя и надо вести. Но если он переходит грань допустимого, любящие, ласковые родители становятся суровыми и строгими, они серьезны и непреклонны. Малыш вынужден уступить, получив урок: за определенную черту переходить нельзя. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать: строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: "можно", "нельзя" и "подожди". Они возникают как реакция на "хочу". "Хочу" - это эпицентр процесса воспитания, поскольку из "хочу" вырастают притязания человека, из "не хочу" - сверхпроблема "надо". От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайщие последующие годы чаще всего зависит, каким вырастет человек - невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласие или несогласие ребенка, чтобы его кормили, одевали, умывали, укладывали спать стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители с ними не считаются, они подавляют все эти личностные качества. Воспитываются не только необходимые "нельзя" и "надо", но "нельзя", основанное на страхе и угрюмое, пассивное, рожденное насилием "надо". Результатом оказывается протест или пассивное подчинение. Подмечено, пишет В.И.Гарбузов, что если люди обижают молодых орангутангов, у них развиваются робость и невротический страх, если их неуемно балуют, они становятся буйными и дерзкими, если же на них не обращают внимания и держат в тесной клетке, они превращаются в равнодушных и апатичных особей. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им и нельзя подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми-девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность проявляется больше в самоограничении "нельзя" и в выполнении "надо", чем в достижении запретного "хочу" и в преодолении "не хочу", если - "надо". И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: "Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!"

К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа "подними", "не трогай", "возьми", "отдай", "положи", "открой ротик". Дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании "надо". Если он теперь не выполнит этого, то в 10 лет и не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе [38]. Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение - бросил печенье на пол и - что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций и, скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (или повторится, но в другом варианте).

* * *

Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни (М.И.Лисина, 1974, 1982). Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру - объектного отношения (Д.И.Фельдштейн, 1989). Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987). Содержание этого этапа ведущей деятельности - это путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства - наиважнейшие в его жизни в это время. Мотивация хождения - не только "мышечная радость", но прежде всего потребность дойти до интересующего его предмета и потрогать его свободными руками. Девочки обыкновенно начинают ходить на месяц- два раньше мальчиков, поскольку они психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу: основными его средствами становятся предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомации. Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к игре) (М.И.Лисина, 1978). О психологических особенностях этого периода развития личности пишет Д.И.Фельдштейн: "Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы - объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями" [39]. Бурное развитие речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно связано и с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с матерью. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят данные исследования Х.Рейнгольд и Э.Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей, находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом оно постепенно увеличивается примерно на 30 м в месяц. Все дети, начиная с 10-месячного возраста, уползли от матери, забираясь в такие места, откуда не могли ее видеть, но постоянно возвращались к матери, как к "базе уверенности". Исследователи пришли к выводу, что возможность удаляться от матери растет параллельно укреплению связи с нею. Очевидно, что для того, чтобы ребенок мог спокойно заниматься "своим делом", необходимо, чтобы мать была рядом. Это условие позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не тревогу и страх, а интерес и любопытство, и в конечном счете способствует активности и "базовому доверию к миру". Американский психолог Э.Эриксон пишет: <<Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость. Это отдаление также связано с речью, поскольку ребенок смелеет, получив возможность высказать просьбу, пожаловаться, спросить, где мама...>> (Э.Эриксон, 1950)