Педагогическая психология воспитания 2 страница

Таким образом, мы имеем все основания полагать, что понятие направленности личности может быть для педагога компасом в его работе с воспитанниками.

Глава 1. Некоторые общие представления.

2. Деятельноcть и деятельноcтное опоcpедование.

Прежде всего человек действует по-человечески..., а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески... Слово является лишь необходимым условием этого.

А.Н.Леонтьев.

А.Н.Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением [12]. В другом месте его сочинений можно найти иное определение: "деятельность - это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом" [13]. Еще в одном месте звучит: "В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность" [14]. В одной из работ 1940 года А.Н.Леонтьев пишет: "Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие... различные формы отношения человека к действительности" [15]. Более сложное определение дается в словаре "Психология" (М., 1990), но нам нет нужды обращаться к нему, чтобы понять главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. "Целенаправленная" - поскольку "предмет" выступает в сознании как цель. "Многоступенчатая" - поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель [16]. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию. Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия совсем не возникает, и психологически это понятно, так как речь идет о смысле как об отношениии предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, т.к. общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей - всегда включает в себя задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью. Для того, чтобы понять, как влияет эта деятельность на ее участника, прибегнем к схеме N 1:

Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов - психологический "мотор" деятельности. Обозначим его буквой "П". Другой блок - операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его как "ОД". Третий блок - деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью - "О". Обозначим стрелками связь между блоками - прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях - конструктивном и дестуктивном, на развитие и распад деятельности, на "+" и на "-". Наиболее подверженное изменению звено цикла - это блок "ОД" - за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А.В.Петровским, но давно известной каждому опытному воспитателю, желая изменить отношения в группе (блок "О"), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок "ОД"). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке "П", формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и течет "процесс воспитания". Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств личности в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее тщетно ожидать сплоченности там, где основная деятельность группы не требует от нее этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в классе, который он получил в свое ведение, отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туристской, а впоследствии военно- поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Думается, в более старшем возрасте педагогу вряд ли удался бы такой ход: увлечь своей идеей весь класс. Опыт показывает, да и возрастная психология свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте интересы еще мало избирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога еще очень велика. Поэтому в более позднем возрасте легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем завербовать в ряды клуба целиком один класс.

Схема N 1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль можно видеть в схеме N 2, заимствованной нами из книги Б.С.Братуся "Аномалии личности" (с. 110).

В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено "О", связующее мотивационно-потребностное и операционально- действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни эта "спираль" не одна; переплетаясь, то сходясь, то расходясь, подобные ей нити тянутся через всю человеческую жизнь. Одни из них истончаются и гаснут; другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Как же происходит рождение деятельности? Педагогу необходимо знать это, поскольку перед ним может возникнуть проблема создать новую деятельность в своих педагогических интересах. Вернемся к схеме N 1. В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б.С.Братусь называет его "потребностным": Спотр. Такому состоянию может более или менее соответствовать целый веер возможных предметов, которые предлагает жизнь. (См. схему N 3:)

Б.С.Братусь называет одним из примеров такого состояния ожидание первой любви (с. 118-119). Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла жизни... да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе в том отчета, молодой человек стремится "идти туда, не знаю куда, искать того, не знаю чего". Роль педагога в этом случае - вовремя предложить "свой" предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности:

Спотр. ->Пр ->П1+Пр=М1 ->ОД1 -> М2... (Где М - мотивация).

Родилась деятельность. Вышли в свою первую экспедицию новички-поисковики, готовят свой первый спектакль члены студии, готовятся к соревнованиям участники спортивной команды. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит распределение ролей, расстановка сил в группе, рождаются новые проблемы. Идет жизнь.

Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности, в том случае, когда и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность развивается уродливо с социальной точки зрения. Необходима перестройка и мотивации, и, что особенно важно, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь путем психологического маневра, описанного в свое время Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отечественной психологии А.Н.Леонтьевым как "сдвиг мотива на цель". Смысл его - превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственными ей чертами. Этим путем шли в 80-е годы организаторы кавалерийского клуба "Карьер" в Ялте. В предшествующие десятилетия бичом окрестных хозяйств стало подростковое конокрадство. Городские подростки угоняли лошадей, сооружали себе веревочные уздечки и в таком виде гарцевали в пригородных лесах. Сопровождалось это многими жестокостями: делались самодельные шпоры из колючей проволоки, такие же плети, сооружались загоны в лесу, где лошади гибли от истощения, а были случаи - находили коней, привязанных к дереву и погибших от голода. Был даже случай - прибили коня гвоздем к стволу за мягкую бархатистую верхнюю губу. Конец этому "увлечению" положила не милиция, она, как обычно в таких случаях, была бессильна. Вернулся из армии один бывший конокрад. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю. Вместе с одним из секретарей городского комитета комсомола он нашел простую и эффективную меру: открытие кавалерийского клуба для подростков. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Это привнесено криминальной психикой лидеров. Для основной массы участников главное - это езда, владение лошадью, типично подростковый "выпендреж". Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом, не воруя, возможность красоваться, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, и общаться с лошадью на цивилизованных началах, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и готовить в жаркой и засушливой Ялте сено - каждый день - для своих питомцев. Решала все организация деятельности: она была продумана и целесообразна. За каждой лошадью был закреплен "экипаж", в котором старшинство принадлежало первому номеру, самому опытному. Уходил он в армию - первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал заповеднику в охране его границ. Состав походных групп собирали по принципу, идут, допустим, все вторые, или все третьи и т.п. номера. Таким образом, снималась конкуренция: кто едет, а кто сопровождает группу пешком. Дежурному по конюшне подчинялись в день его дежурства все члены клуба. В тот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства клуб зарабатывал, участвуя в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки налаженных судеб ялтинских мальчишек. Вот уж, действительно: нет плохих в основе своей потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения...

Принятие ребенком новой для него деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления оно происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это - полевое поведение, по терминологии Курта Левина, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям - за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, насколько нередки трагические попытки детей разбирать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и "стадное" поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей - чаще всего на низком интеллектуальном и нравственном уровне. Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения и, более того, само общение может надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно у подростков. Немалое значение может иметь также и временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о том, что он сам достойно выдержал испытание тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или сознания своей нужности товарищам.

Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для подростка и юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, "восходящий" путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, "нисходящий" путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Так в 1941 году шли на фронт ополченцы. Так, случается, отправляются люди в длительную и рискованную экспедицию. К таким эпизодам вполне относится мысль В.Франкла: "Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом совесть - это орган смысла". И далее: "Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть..." [17].

Глава 1. Некоторые общие представления.

3. Ведyщая деятельноcть и ее пpактичеcкое воплощение.

...Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

А.Н.Леонтьев.

Понятие "ведущий тип деятельности" было впервые использовано А.Н.Леонтьевым в статье "К теории развития психики ребенка"[18]. В этой статье, основные мысли которой прозвучали еще в 1938 году в докладе на пленарном заседании научной сессии, автор формулирует главную идею, что "каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности". И чуть выше: "Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности" [19]. Здесь же названы три основные признака этого типа деятельности:

"Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления...

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей... Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" [20].

Прошло двадцать семь лет, и в журнале "Вопросы психологии" появилась статья Д.Б.Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" [21]. Цитировать эту статью мы здесь не будем, она опубликована в "Хрестоматии по возрастной психологии" [22]. Сущность публикации была в обосновании деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из этих групп связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.

Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности:

у младенца до года - эмоциональное общение;

от одного года до 2,5-3 лет - предметная манипуляция;

от 3 до 6-7 лет - игра;

с 6-7 лет до 10-11 - учебная деятельность младшего школьника.

Относительно более позднего - подросткового периода развития личности мнения разделились. Поочередно сменяли друг друга концепции подростковой ведущей деятельности.

...Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе - с первого до выпускного класса...

...Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15-ти лет в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение...

Концепция Д.И.Фельдштейна утверждает, что основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность подростков. Истоки такой позиции понятны: они в педагогической практике российских воспитателей от С.Т.Шацкого до И.П.Иванова. Однако у нее было уязвимое место - поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколько-нибудь заметной роли, получается, что эта "ведущая деятельность" далеко не обязательна. Наконец, в последнее время в статьях А.В.Петровского прозвучала мысль, что сомнительна справедливость представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А.В.Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения. С такой точкой зрения трудно согласиться. "Именно непонимание сущности понятия "ведущая деятельность" приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности... поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в- третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать "стихийно складывающуюся ведущую деятельность" и социально заданную..." [23].

В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности [24], автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности, как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т.е. соотношение "мотив-цель", а соотношение "мотив-мотив", т.е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивам других, т.е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него идет в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний - признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком - специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентации на референтную группу, удовлетворенности самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность.

Однако необходимо иметь в виду, что социально актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной и даже антисоциальной - преступной, или, например, деятельностью в фашистской группировке. В связи с этим нам представляется уместным говорить о "смысловом радикале" ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Так, например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как должно было бы быть по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала детей, чем привлекала. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо принять не "учебу", а "познание". Учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира - если она организована надлежащим образом. Точно также обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена так, чтобы соответствовать смыслу социальной актуальности, т.е. если она будет общественно значимой в глазах самого подростка и его референтной группы. Сегодня об учебной деятельности сказать таким образом можно лишь в редчайших случаях.

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание детей, подростков и юношества, вовлеченных в нее. Такую деятельность можно было бы назвать "воспитывающей", если бы она не охватывала собой и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же, "воспитывает" и деятельность, специально к тому не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, такие как решение определенных трудовых задач, выработка некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками, и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка - всего лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные объединения подростков и молодежи. Мы предлагаем назвать такую деятельность "педагогически организованной" в широком понимании этих слов, так как возможны, как мы уже говорили, не только просоциальные, но также и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкриминальные и криминальные группы молодежи, фашисткие группировки, некоторые религиозные общины. Они тоже "педагогически организованы", тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности. Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории нашего Института, бросил: "Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!" Можно предположить со значительной долей вероятности, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения, наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторой суммы информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся.

Дальше Содержание Начало документа

Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности.

1. Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения.

Личность определяется жизнью.

А.Н.Леонтьев.

Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно, в самом обобщенном виде, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в своем новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину):

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал: "Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело" [25].

Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий - в деятельность). Наблюдения показывают, что такая "передача эстафеты" может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами, скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. "Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. "Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей"(Lewin 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным..." [26].