Бернстейн, Б. Социальный класс и педагогическая практика// Бернстейн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса. - М., Просвещение, 2008

(Отрывки из статьи)

С. 96-97. Я буду различать педагогическую практику как культурный механизм передачи и педагогическую практику с точки зрения того, что она передаёт, - другими словами, педагогическую практику как социальную форму и как определенное содержание. Я постараюсь доказать, что внутренняя логика педагогической практики как культурного механизма передачи основывается на трех правилах, причем природа этих правил такова, что они определяют содержание всякой педагогической практики.

1. Иерархические правила. Во всяком педагогическом отношении передающий должен учиться быть передающим, а приобретающий – учиться быть приобретающим… Процесс научения тому, как быть передающим, включает в себя усвоение правил социального устройства, характера и образа действий, которые стали условием надлежащего поведения в педагогическом отношении. Именно эти правила являются предварительным условием всякого устойчивого педагогического отношения.

2. Правила последования. Определяют последовательность и скоростьизучения учебного материала.

3. Нормативные правила. Основываясь на этих правилах, приобретающий понимает, что расценивается как законная и незаконная коммуникация, социальное отношение или положение.

Внутренняя логика всякого педагогического отношения задается иерархическими правилами, правилами последования/прохождения, нормативными правилами. Мы различаем, на другом уровне, два более общих правила. Иерархические правила назовем регулятивными, а другие правила – образовательными или дискурсивными правилами…. Если говорить кратко, то всякое образование является, по существу, моральной деятельностью, которая выражает доминантную идеологию (или идеологии) доминантной группы (или групп).

Замечание для читателя: все ли вам понятно в приведенном отрывке? Если – нет – сформулируйте свои вопросы к семинару. Согласны ли вы с тем, что образование (по форме и содержанию) отражает идеологию доминирующего класса? Приведите примеры в подтверждение своего мнения.

С. 96. …Сущность всякого отношения обучения состоит в том, чтобы оценить компетенцию приобретающего. Вы оцениваете, было ли достигнуто соответствие критериям, выдвинутым перед приобретающим, – будь то регулятивные критерии, регламентирующие поведение, характер и образ действий, или образовательные, дискурсивные критерии, регламентирующие способы решения той или иной проблемы, правильность написания или произнесения.

Все правила педагогической практики могут быть эксплицитными (явными) и имплицитными, неявными, невидимыми, подразумеваемыми…. Причем, поскольку правила отражают специфику жизни и идеологию господствующего класса, то имплицитные правила более доступны представителям этого класса, и следовать им детям из этого класса оказывается проще, следовательно, они оказываются более успешными в обучении. Исходя из этого, можно выделить видимую педагогику, опирающуюся на эксплицитные правила, и невидимую педагогику, в основе которой имплицитные правила. Невидимые педагогики делают ударение на приобретении-компетенции, а видимые педагогики – на передаче-исполнении.

С. 100- 101. Типы педагогических практик: видимая и невидимая.

…Если правила регулятивного и дискурсивного порядка являются эксплицитными (явными), то я назову такого типа педагогику видимой, а если правила регулятивного и дискурсивного порядка имплицитны (не явлены), то я назову такого типа педагогику невидимой.

Видимая педагогика (в её многочисленных модусах) всегда будет делать ударение на исполнении, на создаваемом ребенком тексте и на той степени, до какой этот текст удовлетворяет определенным критериям. Поэтому приобретающие будут ранжироваться по степени, до которой они соответствуют таким критериям. Видимая педагогика делает ударение на внешнем продукте ребенка.

В случае невидимой педагогики дискурсивные правила (правила порядка обучения) известны только передающему, и в этом смысле педагогическая практика такого типа является (по крайней мере, первоначально) невидимой для приобретающего, главным образом потому, что педагогическое пространство заполняет скорее приобретающий, нежели передающий. Обнаруживается скорее конкретное настоящее приобретающего, нежели абстрактное или абстрагированное прошлое контролирующего дискурса.

Приведите примеры видимой и невидимой педагогик. Ощущали ли вы когда-нибудь действие невидимой педагогики? Как это проявлялось?

С. 104-105. Социально-классовые предпосылки видимых педагогик.

Основополагающий тезис состоит в том, что одно и то же распределение власти может быть воспроизведено посредством очевидно противоположных модусов контроля. Между данным распределением власти и модусом контроля, через который оно передается, не существует однозначного соответствия. Говоря в терминах этой статьи, педагогические практики являются культурными средствами передачи распределения власти. Хотя видимые и невидимые педагогики являются, очевидно, противоположными типами, будет показано, что обе они имеют социально-классовые предпосылки. Однако социально-классовые предпосылки разных типов педагогики неодинаковы. Классовые предпосылки видимых педагогик отличаются от классовых предпосылок невидимых педагогик. Классовые предпосылки имеют последствия для тех детей, которые способны воспользоваться возможностями педагогических практик. Предпосылкам видимой педагогики будет соответствовать скорее та часть среднего класса, чья профессиональная деятельность имеет прямое отношение к экономическому полю (производству, распределению и обращению капитала). Предпосылкам же невидимой педагогики скорее будет соответствовать та часть среднего класса, которая имеет прямое отношение к полю символического контроля, а не к экономическому полю, и которая работает в специализированных институтах символического контроля, обычно локализованных в государственном секторе. Для обеих этих частей среднего класса образование служит главным средством культурного и экономического воспроизводства, хотя, пожалуй, в меньшей степени для той его части, которая имеет прямое отношение к экономическому полю.

Как влияет видимая и невидимая педагогика на представителей низших классов?

…В случае видимой педагогики правила последования эксплицитны и намечают будущее ребенка в очень ясных шагах, или стадиях. В пять лет ты должен знать это и быть таким, в шесть – знать то-то и быть таким, а в семь ты должен знать что-то другое и быть каким-то еще. И совершенно ясно, что если ребенок приходит в школу в пять лет и не может соответствовать начальным требованиям правил последования, то ему будет трудно отвечать этим требованиям и в шесть лет. Постепенно ребенок будет отставать все больше и больше. В этой ситуации или позже в жизни приобретающего можно применить три стратегии. Или надо будет ввести систему восстановления для детей, которые не могут соответствовать требованиям последования, или правила, регламентирующие скорость приобретения, следует смягчить, чтобы ребенок получил больше времени, что позволило бы ему соответствовать требованиям правил последования, или стратегия должна иметь целью стратификацию приобретающих.

В случае системы восстановления стратификация является эксплицитной и публичной; в случае смягчения правил, регламентирующих скорость приобретения, стратификация имплицитна, и, пожалуй, она не станет эксплицитной и публичной до позднейшего этапа учебной жизни. Третья стратегия могла бы состоять в том, чтобы поддерживать правила скорости и последования и при этом снижать количество приобретаемых содержаний, или их качество, или и то и другое одновременно. Все три стратегии производят более тонкую систему стратификации в рамках уже стратифицирующей педагогической практики.

…Если ребенок умеет читать, то ему можно дать книгу, учебник или что-то в этом роде…. В некотором важном смысле чтение делает ребенка в конечном счете менее зависимым от учителя и открывает перед приобретающим возможность узнать альтернативные точки зрения. Поэтому те дети, которые не могут соответствовать правилам последования в том, что касается чтения, становятся более зависимыми от учителя и от устных форм дискурса.

Какие, кроме чтения, дошкольные навыки, жизненный опыт, знания, умения влияют на успешность школьного обучения детей? от каких условий зависит приобретение этих навыков, опыта? В чем различается жизненный дошкольный и внешкольный опыт детей из разных социальных классов? Как этот опыт может влиять на успешность обучения? Что можно сделать, чтобы помочь детям, не получающим необходимого опыта, быть успешными в учебе?

С. 106… Однако, если дети не могут удовлетворять требованиям правил последования, и оказываются вовлеченными в стратегии системы исправления, то эти дети (часто из семей неквалифицированных рабочих, в том числе принадлежащих к находящимся в невыгодном положении этническим группам) ограничиваются локальными, зависимыми от контекста, связанными с контекстом навыками, т. е. миром фактичности. Дети, которые могут удовлетворять требованиям правил последования, в конечном счете получают доступ к принципам собственного дискурса. Эти дети, скорее всего, будут принадлежать к среднему классу и придут к пониманию того, что сердцевиной дискурса является хаос, а не порядок, бессвязность, а не связность, неоднозначность, а не ясность, и что в этой сердцевине сокрыта возможность новых реальностей.

…Школьное учебное расписание, для того, чтобы быть эффективно воспринятым, всегда требует двух мест приобретения, таких, как школа и семья. Предметы учебного расписания не могут быть полностью восприняты в течение времени, проводимого ребенком в школе. Ведь скорость приобретения такова, что школьное время должно быть дополнено специальным учебным временем в семье, и семья должна создать некий педагогический контекст и контролировать ученика, так чтобы он оставался в этом контексте. В семье должна поддерживаться официальная учебная дисциплина. Как школа воспроизводит себя в семье? Ученик становится старше, и предполагается, что он все больше времени тратит на выполнение увеличивающегося домашнего задания, и что семья обеспечит ему время для этой работы и будет также осуществлять эффективный контроль над общением ребенка со сверстниками. Ожидается, что ученик будет делать дома работу, заданную в школе. Основой домашней работы обычно служит учебник. Но учебник требует контекста, официального педагогического контекста в семье.

Различаются ли педагогические контексты различных семей? Попробуйте их охарактеризовать.

С. 108…Иными словами, он требует пространства – тихого пространства, которого обычно недостаточно в домах бедных людей. Времени для учебы у детей необеспеченных родителей тоже нет, поскольку часто время уходит на зарабатывание денег, - таковы уличные университеты. В этих условиях не приходится говорить о полноценном втором месте приобретения знаний, предполагающем эффективный официальный педагогический контекст и поддержку. Без второго места учебы овладение знаниями будет невозможно, и тем более по мере взросления ребенка. Неудача становится ожидаемой реальностью.

С. 109-110…Мы видим теперь, что правило скорости несет в себе невидимые социально-классовые предпосылки, которые избирательно воздействуют на детей из разных семей.

Приведите еще примеры различного воздействия правил скорости на детей из различных семей.

С. 120…Провозглашаемая приверженность большим возможностям выбора для родителей и учеников является тонкой завесой для старой стратификации школ и учебных планов, а не победой демократии в форме совместных действий организованной группы лиц. Новые формы оценки (имеется в виду накопительные методы, портфель достижений и т. п.), учитывающей факторы биографического порядка, основанной скорее на критериях, чем на нормах, якобы призванной признать и высвободить индивидуальные качества, делали возможным и знаменовали более жесткий контроль над оценкой. В то же время периодическое массовое тестирование учеников способствует накоплению новых процедур распределения, направленных на приобретение большей однородности приобретения знания, и вместе с тем создает показатели исполнения, свидетельствующие о его эффективности. Профессионализированное обучение, видимо, предлагает учащимся из семей неквалифицированных рабочих легитимизацию их образовательных интересов в учебном плане, основанным на обучении ремесленным специальностям, и тем самым делает их значимыми педагогическими субъектами, но в то же время перечеркивает их личные и профессиональные возможности.

Согласны ли вы с тем, что в ситуации возможности выбора образовательного маршрута дети из низших слоев общества с большей вероятностью будут избирать «тупиковые» образовательные пути, не позволяющие им перейти в высшие социальные классы? Приведите теоретические обоснования и примеры из реальной жизни, подтверждающие ваше мнение.