Целостность

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ПЛАНИРОВАНИЕ

Воспитание и обучение - два взаимосвязанных процес­са, разделить которые можно только в науке. В практике же они существуют в единстве, сложнейшим образом пе­реплетаясь друг с другом. Без обучения нет воспитания, а без воспитания нет и обучения. Поэтому в педагогике го­ворят о целостном учебно-воспитательном процессе. Но чтобы получить высокий результат, высокое качество обучения и воспитания, или, другими словами, высокий уровень образования всех граждан общества и особенно нового растущего поколения, необходимо учитывать так­же воспитательные возможности общества. Они реализу­ются при помощи самых различных средств: телевидения, радиовещания, прессы, литературы, искусства. В воспита­нии принимают участие семья, учреждения дополнитель­ного образования, центры развития творчества детей и молодежи, летние спортивные лагеря, лагеря труда и от­дыха, воспитательные центры по месту жительства детей и др. Это уже социальная система воспитания, которая также должна «работать» на достижение целей обучения и вос­питания, на выполнение социального заказа. Результатом ее функционирования должен быть высокообразованный человек, человек - специалист в той или иной области (производстве, управлении, торговле, культуре, педагоги­ке, медицине и др.); человек - носитель общечеловеческих ценностей (гуманности, патриотизма, трудолюбия, нрав­ственности, эстетических идеалов, добра и любви к миру);

человек - носитель традиций и культуры своего народа, достижений мировой цивилизации; человек - добрый, ра-

чительный и заботливый хозяин в своем доме-планете, человек как самая высокая ценность на Земле. «Люди, лю­ди - это самое главное, - писал Ф. М. Достоевский. - Люди дороже даже денег. Людей ни на каком рынке не купишь, потому что они не продаются и не покупаются, а только долгими веками выделываются... Человек идеи и науки... человек самостоятельно деловой образуется лишь долгою самостоятельною жизнию нации, вековым многострадаль­ным трудом ее». Думается, что мысль Ф. М. Достоевского ясна: общество веками выращивает своего человека, вос­питывает его, а значит, и относиться должно к нему, как к собственному ребенку. У человека же возникают опреде­ленные обязанности перед родительским обществом - его надо защищать, развивать, совершенствовать своим тру­дом и добрыми делами. Но оно в первую очередь ответст­венно за воспитание и развитие своего человека. А для этого общество выдвигает цели обучения и воспитания и создает средства их достижения. И эта система учреждений, обучения и воспитания должна быть целостной, чтобы не упустить ни одного аспекта, не допустить ни одного про­бела в образовании человека, в воспитании полноценной личности, удовлетворяющей всем тем требованиям и ха­рактеристикам, которые сформулированы выше. Основой, фундаментом целостности и являются цели обучения и воспитания - цели образования. Эта мысль и будет раскры­та на примере целостности учебно-воспитательного про­цесса в школе и детском саду.

Для того чтобы понять, как «работают» цели образо­вания в целостном учебно-воспитательном процессе, по­пытаемся уяснить взаимосвязи между знаниями, деятельностями, методами усвоения этих знаний и превращением их в систему норм, правил поведения, деятельности, об­щения, в оценочные умения, являющиеся исходным пунк­том формирования ценностных ориентации личности. Учителю и воспитателю необходимо это знать для рацио­нального построения учебно-воспитательного процесса, для его планирования. Поэтому мы совершим небольшую экскурсию в науковедение, т. е. в науку о науке. Наука вы­деляет три типа научных знаний: факты, классифицирую­щие (систематизирующие) понятия и теории.

Факты - это конкретные знания о предметах, явлениях и процессах окружающего нас мира. Например, береза, сосна, медведь, щука, дождь, гроза, кипение воды, нагре­вание земли и воздуха солнцем, рост живого организма

108

(растения, животного, человека) и др. Другими словами, факт - это конкретное знание о конкретном окружении че­ловека. Это то, с чем начал знакомиться первобытный че­ловек, что он мог наблюдать и описывать, вначале устно, а потом в виде рисунков и знаков-символов. Дети также пер­воначально знакомятся с окружающим миром, наблюдая конкретные предметы, явления, процессы, слушая рассказы и объяснения взрослых, рассматривая картинки, диафиль­мы, смотря передачи и кинофильмы по телевизору.

Постепенно количество фактов росло и человек увидел, что можно объединить их в группы по общим признакам. Начался процесс систематизации (классификации) фактов. Появляются первые понятия: дерево, трава, цветок, жи­вотное, растение, треугольник, квадрат, буква, звук, явле­ния природы, развитие живых организмов и др. Теперь, увидев березу, можно спросить: «Что это?» И ответить:

«Дерево, так как имеется главный признак - древесный ствол». Поэтому к деревьям можно отнести и маленькие деревца - комнатные растения, бруснику, голубику и даже клюкву. Или, показав детям изображенного на картинке медведя, живую домашнюю кошку Мурку, можно их спросить: «Кто это?» - «Это животное. Оно живое, покры­то шерстью, оно хищное животное, так как питается дру­гими животными; медведь - дикое животное, так как жи­вет в лесу; кошка - домашнее, живет у человека дома».

Таким образом, на этом уровне осуществляется распре­деление предметов, явлений и процессов реального мира по группам-понятиям, классам. Поэтому этот процесс и называется классификацией или систематизацией. Человек начинает мыслить понятиями. Такому обобщению, перехо­ду от конкретных, единичных предметов, явлений и про­цессов к общим и необходимо учить ребенка, начиная с детского сада и начальной школы.

А затем перед ребенком (как и перед взрослым челове­ком) встает вопрос «Почему?», появляется необходимость объяснить мир. Это уже новое качество знаний. А для ре­бенка открывается новый мир - мир объяснений: «Почему весной тает снег? Почему заяц летом серый, а зимой - бе­лый? Почему вдруг деревья покрылись маленькими зеле­ными листочками? Почему светит электролампочка? По­чему алюминиевую проволоку можно легко согнуть, а стальную - нет?» И много-много других «почему?» Ребенок с помощью учителей, воспитателей, родителей ищет ответы на эти и другие вопросы и постепенно у него формируют-

109

ся основы теоретического, или творческого, мышления. Он уже не отвечает на вопрос «Почему тает снег?», что при­шла весна, а пытается связать это явление с теплом, да­ваемым солнцем.

Как видно из вышесказанного, каждый тип знаний свя­зан с вполне определенным видом умственной деятельно­сти: факт - с описанием, понятие - с классификацией, раз­делением предметов, явлений, процессов окружающего мира по группам (классам) на основе имеющихся, общих для данного класса признаков, простейшие теоретические представления - с объяснением, с установлением связей между явлениями и процессами окружающего мира: при­чинно-следственных, временных, пространственных. Эти связи можно выразить схематически.

Факты => описания

Понятия ==> классификация, вопрос «Что или кто это?» Теоретические обобщения => объяснение, установление связей меж­ду явлениями и процессами в мире.

Эти связи между типами знаний и видами умственной деятельности позволяют достаточно точно определить цели обучения на каждом уроке, по теме, разделу, а также методы и приемы организации учебной деятельности.

Разумеется, в детском саду и начальной школе дается много фактического материала, который ребенок должен запомнить и воспроизвести или устно, или нарисовать предмет, найти его среди других предметов.

Например, учителю надо познакомить учащихся с не­которыми деревьями, цветами, кустарниками местности, где находится школа. Он ставит цель урока: научить детей узнавать березу. Метод обучения: объяснительно-иллю­стративный, т. е. такой, при котором учитель объясняет, описывает предмет и иллюстрирует свой рассказ демонст­рацией наглядных пособий или реальных объектов в при­роде. (Приемы обучения могут быть самые различные:

рассказ учителя, рассматривание картин с изображением берез, изучение березы в природе.) Но самое главное, пе­дагог должен помнить, что усвоение новых фактов детьми никак не связано с их предыдущим опытом. Единственный вариант использования имеющегося опыта детей - это ранее полученное знание об изучаемом предмете, явлении, процессе. Если же этих знаний у детей нет, педагог дает им их в готовом виде - описывает, показывает березу, обра­щает внимание на отличие ее от других деревьев. Дети

110

запоминают материал и при проверке его усвоения долж­ны воспроизвести его.

Особенно широко применяется деятельность по образ­цу на уроках письма, при выработке привычек по исполь­зованию простых правил поведения и общения: как вести себя за столом во время еды, в транспорте, в театре; как поблагодарить товарища за оказанную услугу, как обра­титься с просьбой и др. Во всех этих случаях ребенок вос­производит то, чему его научили. Таким образом, мы име­ем уже цепочку связей:

Факт => описание => объяснительно-иллюстративный метод обучения => воспроизведение знаний о факте учащимся (дея­тельность по образцу).

Если учитель ставит цель - сформировать у учащихся понятие, то он должен дать учащимся определение изу­чаемого понятия, используя большое количество конкрет­ных фактов-примеров.

Например, цель темы: «Изучение имени существитель­ного». Здесь уже недостаточно того, чтобы ребенок знал значение имени существительного и вопросы, на которые оно отвечает. (Определение понятия.) Он должен уметь им пользоваться. И здесь уже возможны различные уровни усвоения, знаний понятий: 1) уровень воспроизведения по­нятия «имя существительное», подтвержденное примерами;

2) уровень умений действовать самостоятельно в знакомых ситуациях, таких, которые использовал ранее для обучения учитель: найти и выписать в тетрадь имена существитель­ные из списка слов; 3) уровень умений самостоятельно дей­ствовать в незнакомых ситуациях, которые не использова­лись ранее: выписать все существительные в тетрадь из спи­ска слов, при этом в список можно включить не только су­ществительные, обозначающие предмет, но и слова типа бег, еда, сон, танец, белизна, т. е. дать детям творческую ра­боту, в которой он самостоятельно получит новые знания о существительном. Или можно предложить связный текст, в котором будут кроме существительных в именительном падеже и существительные в других падежах. Это уже про­блемная ситуация для ребенка.

Названные возможные уровни усвоения понятий тре­буют использования различных методов обучения. Если учитель ограничивается только целью научить детей вос­производить материал, имеющийся в учебнике (рассказ об исторических событиях, определения понятий из различ-

111

ных предметов: понятия рельефа местности, геометриче­ских фигур, грамматических понятий и др.), то он может использовать объяснительно-иллюстративный метод. Это обязательный этап в формировании понятий: учащийся должен усвоить признаки понятия. Если этого нет, то дальнейшая работа с понятием затруднительна и понятие не может быть усвоено.

Учитель ставит следующую цель: научить детей приме­нять понятие, сформировать умения пользоваться знания­ми в различных ситуациях. Для этого он выбирает частич­но-поисковый метод. Как было показано на изучении имени существительного, учитель, прежде чем дать уча­щимся самостоятельное задание выбрать имена существи­тельные из списка слов, предложений, учит детей тому, как это делать: найдите слова, обозначающие предмет, выпишете их, к оставшимся словах будем ставить вопро­сы: «кто?» или «что?». Выписываем и эти слова. И т. д.

И только третий уровень предполагает возможность организации самостоятельной работы детей при мини­мальной помощи учителя. Здесь учитель использует орга­низацию поисковой деятельности детей и проблемное обучение.

Связи между целями изучения понятия, методами и способами проверки усвоения образуют отличную от фак­тов цепочку.