Билингвистический подход в обучении глухих детей и его особенности

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами. Именно так на современном этапе возникают концепции интеграции (обучение в общем потоке) и билингвизма (двуязычие), который демонстрирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), собственную систему обучения, ставящую своей целью воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства. Рассматривая разговорный жестовый язык глухих как
высокоразвитую лингвистическую систему, сторонники би-
лингвистического подхода отстаивают необходимость ситуа-
ции словесно-жестового двуязычия учащихся и обучения
словесному языку как второму языку глухого ребенка.Сейчас общество готово воспринимать людей с врожденной глухотой не как «неполноценное», а как «культурное

и лингвистическое» меньшинство. Этот факт обусловил возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Г.Л. Зайцева
пишет, что от глухих больше не требуется «быть как боль-
шинство». Глухой человек имеет право на максимально воз-
можное для него самовыражение в общественной жизни,
образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело
общества так организовать его медицинское обслуживание,
социальную поддержку и воспитание, чтобы он смог, осоз-
нанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как
своеобразная и самоценная личность. И те глухие, которые
идентифицируют себя как членов микросоциума глухих,
имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать
образование на национальном жестовом языке. Борьба
за реализацию прав глухих как членов лингвистических
и культурных меньшинств под руководством национальных
ассоциаций и Всемирной Федерации глухих уже привела
к официальному признанию статуса жестового языка и це-
лесообразности построения на его основе билингвистическо-
го обучения глухих парламентами Швеции, Финляндии
и ряда других стран, Европарламентом, Комиссией
ЮНЕСКО по специальному образованию.

Можно назвать несколько факторов, способствовавших раз-
витию этого направления в сурдопедагогике в 80-е гг. XX в.

Во-первых, исследование национальных жестовых языков
(В. Стоку, М. Бренон, Г.Л. Зайцева) показало, что жестовые
языки — полноценные, сложные и самостоятельные лингвис-
тические системы со своей особой грамматикой, лексикой, мор-
фологией.

Во-вторых, сегодня общепризнана важная роль жесто-
вой речи в когнитивной и коммуникативной деятельности
глухих.

В-третьих, в результате увеличения миграционных по-
токов во всем мире (например, в Англию, Францию и США
усилился приток иммигрантов из Азии и Африки) возник-
ла проблема обучения людей, чей первый язык не является
языком страны, в которую они иммигрировали.

В-четвертых, в результате изменения взглядов общества
на людей, которые «в чем-то не такие как все», что сделало

необходимым понимание мира «других», стала отживать
идеология подчинения стандартам большинства. Глухих
стали расценивать как людей, имеющих право на свой осо-
бый путь развития, разделяющих и свою культуру, и куль-
туру большинства. Например, глухой гражданин Норвегии
шведского происхождения является носителем трех язы-
ков и принадлежит трем культурам — норвежской как
культуре государства, в котором он живет, шведской — как
культуре его предков и культуре глухих, своих друзей.

Вместе с тем отнюдь не все глухие поддерживают идею
билингвизма.

Так, слепоглухой А.В. Суворов (доктор психологических
наук) не признает серьезными разговоры об особой, «малой»
культуре, считая, что тут происходит подмена понятий: на
самом деле речь идет просто об «особенностях, индивиду-
альных модификациях поведения, вызванных необходимо-
стью жить в жесткой ситуации слепоглухоты».

А.В. Суворов пишет, что многие люди поддерживают та-
кое самосознание глухих из гуманных побуждений, и счита-
ет такое внимание к специфике инвалидности чрезмерным.
В своих работах он довольно резко подчеркивает, что, «не
опираясь на выстраданную человечеством мировую духов-
ную культуру, инвалиды — да и кто угодно — способны
лишь на безграмотный, беспомощный, бессвязный лепет».

Однако можно полагать, что для части глухих детей би-
лингвистическое обучение в качестве альтернативной мо-
дели окажется достаточно эффективным.

Методология билингвистического обучения основа-
на на признании:

· культуры микросоциума глухих и жестового языка как
полноценного естественного языка;

· лингвистического и культурного плюрализма современ-
ного цивилизованного общества;

* • необходимости прекращения дискриминации глухих
людей как представителей микросоциума;

• равных возможностей и прав человека независимо от
этнического происхождения, расы, пола и наличия осо-
бых проблем в развитии (Pickersgill, Gregory, 1998).

Стратегия билингвистического обучения предполагает рав-
ный статус национального жестового и словесного языка как
средств образовательного процесса. Ставя своей целью созда-
ние наиболее благоприятной среды для социально-эмоциональ-
ного развития глухого ребенка, предоставления ему возмож-
ностей реализации своих потребностей и способностей,
получения полноценного образования, в том числе хорошего
знания национального словесного языка, сторонники этой пе-
дагогической системы считают такой средой обстановку сло-
весно-жестового двуязычия. Оба языка выступают в качестве
равноправных средств в общении между глухими и слышащи-
ми учителями, учениками и родителями. Важные факторы
педагогической среды словесно-жестового двуязычия: свобод-
ное владение учителями обоими контактирующими языками,
участие в педагогическом процессе глухих учителей — носи-
телей жестового языка. Глухие учителя, взаимодействуя со
слышащими сотрудниками и неслышащими детьми, испол-
няют роль социальной модели для учащихся, помогают совер-
шенствовать жестовый язык слышащим коллегам, организуют
обучение жестовому языку технического персонала, родите-
лей и других членов семей.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингви-
стического обучения — разработка системы использования
речевых средств на различных этапах обучения. С какого язы-
ка начинать? Когда вводить второй язык? Какое место долж-
на занимать устная речь как средство и предмет обучения?

Безусловно, теория билингвистического обучения требует
дальнейшей разработки, а практика — решения многих мето-
дических и организационных проблем. В настоящее время би-
лингвистические школы и детские сады работают в ряде стран
Западной Европы, в России существует билингвистическая
гимназия (научный руководитель Г.Л. Зайцева), функциони-
рующая в рамках адаптационной школы для глухих № 65.