Введение. В настоящее время музыкально-ритмическому развитию детей уделяется много внимания

В настоящее время музыкально-ритмическому развитию детей уделяется много внимания. Между тем, как показывает анализ, возникают проблемы и вопросы в связи с поиском наиболее эффективных методических путей решения этой проблемы в опоре на современные научные данные.

Одним из нерешенных вопросов является первоначальный этап этой работы. С чего, например, следует начинать эту работу? В учебных программах излагается весьма широкий спектр задач «комплексного» формирования умений и навыков, которыми следует руководствоваться в работе с детьми шестилетнего возраста по развитию ритмических способностей: ритм суммирования, дробления, пунктирный и т.д. Автор одной из программ призывает «совершенствовать восприятие детьми музыкально-ритмических движений, содействовать более сложным способам их исполнения, изменения движений не только в отдельных частях, но и фразах музыки…» (21, с.155).

Мне могут возразить, что в данном случае речь идет о занятиях с детьми, которым исполнилось уже шесть лет. Однако замечу, что в занятиях с детьми четырех лет, то есть с т.н. «начала дошкольного возраста» принципиально картина не меняется: дети должны уметь «менять движения в связи со сменой характера музыки, выполнять упражнения, связанные с ходьбой, бегом, ритмично исполнять несложные танцевальные движения» и т.д. (21, с. 73).

Анализ фактически всех программ дошкольного музыкального воспитания показывает, что в них с самого начала имеет место чрезмерное насыщение (по существу, перенасыщение) музыкально-практическими навыками, что в результате на практике неминуемо приводит к отрицательным результатам, выражающимся в «незакрепляемости» этих навыков, вследствие чего музыкальные руководители часто находятся в растерянности в плане целенаправленной работы по музыкально-ритмическому воспитанию.

Нельзя ли определить в этой связи приоритетные направления к каждому этапу работы с учетом того, что занятия ведутся с довольно большой группой детей, имеющих разный уровень развития музыкально-ритмических умений и навыков? Эта проблема представляется достаточно актуальной для теории, методики и практики дошкольного музыкального воспитания детей.

Второй вопрос относится к изучению исходного уровня музыкально-ритмического развития в условиях дошкольного музыкального воспитания. Мой многолетний собственный опыт работы в этом направлении [15]показывает, что истинные результаты выявленного исходного уровня музыкально-ритмического развития детей часто не представляются достаточно убедительными. Позиция Э.Б. Абдуллина, высказанная по этому поводу в более широком плане и относящаяся к исследованиям в области педагогики музыкально образования в целом, навела меня на мысль о необходимости выдвижении уточняющей гипотезы, относящейся к сфере дошкольного музыкально-ритмического образования.[16]

В своих размышлениях я опиралась на труды о ритме в области философии (Конфуций, Гераклит, Пифагор, Ф. Шеллинг и др.); музыкознания (Е.В. Назайкинский, В. Н. Холопова и др.); музыковедческие представления об интонационной природе музыки и связи музыкальной и ритмопластической интонации (Б.В.Асафьев, В.В. Медушевский; музыкальной психологии (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, М.С. Старчеус и др.); педагогики музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева, О.П. Радынова и др.), которые помогли создать основу для разработки авторской интерпретации решения методических вопросов изучаемой проблемы.

При этом за основную установку приняты два положения: 1. Положение Б.М. Теплова, согласно которому музыкально-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временн о го хода музыкального движения.

2. Положение Е.В. Николаевой, утверждающее, что для раскрытия взаимосвязи музыки и искусства движения в интонационном отношении особое значение приобретает художественно-образная музыкально-пластическая деятельность, сориентированная на создание средствами двух искусств х у д о ж е с т в е н н о г о о б р а з а. Исходя из этого, исследования, в которых музыкально-ритмическое воспитание исследуется вне этих двух положений в данной работе не представлены.

Объект исследования: процесс музыкального воспитания и развития детей в дошкольных учреждениях.

Предмет исследования: педагогические средства развития музыкально-ритмических способностей старших дошкольников.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики развития музыкально-ритмических способностей старших дошкольников с позиции приоритетных для этого периода направлений работы.

В соответствии с целью определены и поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить философскую, музыковедческую, музыкально-психологическую, психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить тенденции, существующие в современных научных музыкально-психологических трудах, посвященных развитию музыкально-ритмических способностей, и попытаться адаптировать их в условиях музыкальных занятий.

3. Выявить, охарактеризовать и проверить в процессе опытно-поисковой работы эффективность инноваций, направленных на выявление приоритетных задач, содержания и методов музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного периода.

Гипотеза исследования:

Эффективные результаты в области развития музыкально-ритмических способностей детей дошкольного возраста могут быть достигнуты при условии:

1. Выделения приоритетных направлений работы, выступающих в триединстве мотивационно-эмоционального, операционального и субъективно-творческого компонентов. Такими направлениями являются последовательно выстроенные задачи-фазы овладения детьми: а) темпом; б) акцентами, в) целостностью восприятия и интонационно-пластического исполнения детьми музыкальных произведений.

2. Нахождения и приспособления оптимальных для каждого ребенка способов выполнения заданий, направленных на развитие способностей, умений и навыков интонационно-пластического, главным образом художественно-образного исполнения детьми музыкальных произведений. Поиск этих способов исходит из позиции, согласно которой ошибки в исполнении ритмических рисунков (мотивов, фраз, мелодий) часто объясняются не слабым уровнем музыкального слуха, а прежде всего мускульной неподготовленностью ребенка.[17]

3. Процесс выявления исходного уровня музыкально-ритмических способностей во многом зависит от оптимальных способов выявления этого уровня, применительно к индивидуальному музыкальному опыту конкретного ребенка.

Методологической основой исследования являются труды учёных в области:

а) философских проблем, посвященных ритму (Гераклит, Платон, Г. Гегель, Ф. Шеллинг и др.);

б) проблем изучения ритма в музыкознании и музыкальной психологии и педагогике (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, Е.В. Назайкинский, В.Н. Холопова, Д.К. Кирнарская, М.С. Старчеус и др.);

в) проблем развития музыкально-ритмических способностей детей (Л.А. Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, Е.В. Николаева, К. Орф и др.).

Методы исследования: педагогическое наблюдение, анализ, сравнение и обобщение, диагностика уровня развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста, поисковый эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

База исследования: работа проводилась на базе МДОУ ДСКВ №27 г. Нижневартовска в период с 2009 по 2010 год. В эксперименте принимали участие учащиеся двух старших групп детского сада, из которых 20 человек составили экспериментальную группу, 20 – контрольную группу.

Этапы исследования:

I этап - Теоретико-поисковый – (2009г.) теоретическое обоснование избранной проблемы, определение теоретических основ исследования, разработка плана и программы исследования, формулировка понятийного аппарата исследования.

II этап - Опытно-поисковый – (октябрь 2009 – май 2010 гг.) (констатирующий, формирующий этапы).

III этап – Аналитически-обобщающий – (2010 г.) анализ результатов и выводов исследования, обработка полученного материала, анализ и обобщение выявленных результатов опытно-поисковой работы, формирование заключительных выводов исследования, оформление работы в целом.

Структура и объем выпускной квалификационной работы обусловлены последовательностью разрешения основных задач и целей исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ, ОБЩЕНАУЧНЫЕ И ЧАСТНОНАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РИТМЕ И МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА