Задание для повторения

Перечислите методические принципы обучения родному языку, рас­кройте их сущность.

2.4. Деятельность как условие развития речи и обучения родному языку

Речь обслуживает важнейшие сферы деятельности людей. Ак­тивность человека в указанных сферах тесно связана с тем, на­сколько совершенно он владеет речью. Сказанное относится и к дошкольникам.

Без овладения родной речью невозможно обучение и развитие детей. Если ребенок плохо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли, мысль его не получает четкого, яс­ного оформления, ребенок плохо понимает и усваивает материал. И наоборот, чем успешнее ребенок овладевает речью, тем успеш­нее протекает и его развитие.

Овладение речью происходит по мере обогащения сознания ребенка новыми представлениями и понятиями по мере возник­новения потребностей выразить мысль, передать ее другим, по мере накопления жизненного опыта. Большую роль в этом про­цессе играет деятельность.

В дошкольном возрасте развитие речи и речевого общения осу­ществляется в разных видах деятельности (общении, учебной дея­тельности, игре, труде, бытовой деятельности), которые заклю­чают в себе потенциальные педагогические возможности. Решаю­щую роль в становлении речи играет общение.

Идея о связи развития речи детей с общением развивается и конкретизируется в работах М.И.Лисиной и ее сотрудников. Они показали, что развитие речи определяется видами деятельности ребенка и формами его общения с окружающими по поводу этих видов деятельности. М.И.Лисина выделяет четыре формы об­щения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуа­тивно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. Рас­смотрим особенности речи детей с разными формами общения, представленные в исследованиях А. Г. Рузской [105], А. Э.Рейн -стейн [98].

Ситуативно-личностная форма общения характерна для детей двух—шести месяцев. В течение 4—6 недель жизни младенца близ­кий взрослый занимает положение главного объекта его внима­ния. Чтобы удержать взрослого возле себя, ребенок улыбается, проявляет двигательное оживление, вокализацию. На похвалу от­вечает усилением того или иного действия («комплекс оживле­ния»). В «комплекс оживления» входят яркие ориентировочные реакции на лицо взрослого, звук его голоса. Дети подолгу сосре­доточивают свое внимание на артикуляции и мимике говорящего человека. Затем у ребенка возникают собственные речевые реак­ции как выражение эмоциональных состояний. Подражание речи взрослых начинается с воспроизведения ее интонационной сто­роны. Затем ребенок начинает воспринимать ритмическую и поз­же — звуковую стороны речи. На этом этапе у младенца складыва­ется качественно новое отношение к взрослому — не как к объек­ту, а как к субъекту, партнеру по общению.

Ситуативно-деловая форма общения характерна для детей в воз­расте от шести месяцев до трех лет. Во второй половине первого года жизни ребенок уже улавливает смысл некоторых слов взрос­лых и реагирует на них. Именно с этого возраста начинается раз-

витие речевых контактов ребенка со взрослым. Вслушиваясь в речь взрослого, ребенок и сам начинает воспроизводить некоторые слова.

На втором и третьем годах жизни доречевые формы общения уже не удовлетворяют ребенка. Возникает потребность в интен­сивном развитии речевых форм общения и появляется новая фор­ма общения в виде диалога. А. М. Леушина считает, что диалоги­ческая речь является первичной формой речи ребенка [69].

Вначале диалогическая форма речи тесно переплетается с дея­тельностью. Это диалог, который возникает внутри какой-либо деятельности ребенка и по ее поводу. Но постепенно он начинает приобретать самостоятельный характер. Этому способствует ин­тенсивное овладение словами, развитие понимания их смысла и резко возрастающий интерес к окружающей действительности. Ребенка начинает интересовать название и назначение предметов. Происходит развитие понимания речевого сообщения.

Речь детей состоит из простых и коротких предложений. Лекси­ка связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом удельном весе существительных в речи. Прилагательные либо отсутствуют вовсе, либо определяют атрибутивные свойства предметов (цвет, размер), которые составляют 96,4 % всех прила­гательных. Глаголы фиксируют конкретные предметные действия (98 % всех глаголов), 27 % глаголов употребляются в повелитель­ном наклонении, выполняя, как правило, функцию указательно­го жеста. Местоимение в 61 % случаев также функционирует как указательный жест («тот», «этот»).

Внеситуативно-познавательная форма общения характерна для детей трех—пяти лет. В возрасте трех—пяти лет ребенок впервые начинает теоретическое, умственное сотрудничество со взрослы­ми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и на­полнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности, как это было раньше. Мысль ребен­ка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее. Основную роль играют задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях окружающего мира, спосо­бах действия, регуляции взаимодействия со взрослым. Эти задачи общения требуют вербальных средств.

На этом этапе развития ребенка предложения удлиняются, появляются сложные предложения. Лексика освобождается от при­вязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, свя­занных с отражением воспринимаемых качеств предметов окру­жающего мира. Наряду с атрибутивными свойствами (88,7 % всех прилагательных) дети определяют также эстетические и эмоцио­нальные отношения к предметам и явлениям. Употребляемые ре­бенком глаголы становятся разнообразнее. Доля глаголов конк­ретного предметного действия уменьшается до 89 %. Глаголы, обо-

значающие волевые и интеллектуальные действия, составляют 6,24 %, а модальные глаголы — 3 %. Повелительность глагола сни­жается примерно на 10 %. Изменяется соотношение указательных и личных местоимений в пользу личных. С четырех лет появляется косвенная речь.

Внеситуативно-личностная форма общения характерна для де­тей пяти — семи лет. В возрасте пяти—семи лет на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно бесе­дуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настой­чиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них са­мих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопро­сов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другими этапами обращенность их речи к партнеру. Необращенная речь составляет 40 % всей речи. Дети говорят уже более сложными предложения­ми (14,9%). Прилагательные определяют помимо атрибутивных свойств (69,8 %) эстетические (14,6 %), этические свойства пер­сонажей (2,32 %), их физическое и эмоциональное состояние (9,3 %). Возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия (9,7 % всех глаголов). Доля повелительных глаголов умень­шается до 4,8 %. Личные местоимения составляют 69,7 % всех ме­стоимений. Дети начинают пользоваться как косвенной, так и прямой речью.

Итак, развитие речи у дошкольников происходит в их обще­нии со взрослыми. Под влиянием и по инициативе взрослого про­исходит переход детей от одной формы общения к другой, фор­мируется новое содержание потребности в общении.

Однако ребенок общается не только со взрослыми, но и со сво­ими сверстниками. Общение со сверстниками, которое возникает у детей на третьем году жизни, имеет следующие особенности:

- яркая эмоциональная насыщенность. Если со взрослым ребе­
нок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних
экспрессии, то разговор со сверстниками, как правило, сопровож­
дается резкими интонациями, криком, кривляньем и т.д. В обще­
нии дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экс­
прессивно-мимических проявлений, чем в общении со взрослыми;

- нестандартность детских высказываний, отсутствие жестких
норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребе­
нок придерживается определенных норм высказываний, общепри­
нятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети
используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочета-

ния слов и звуков, фразы (жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам);

- преобладание инициативных высказываний над ответными.
При общении со сверстниками ребенку значительно важнее вы­
сказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как
правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый го­
ворит о своем, не слушая партнера. Совсем по-другому ребенок
воспринимает взрослого. Его инициативу и предложение дошколь­
ник чаще всего поддерживает, старается ответить на его вопросы,
более или менее внимательно слушает сообщения и рассказы. Об­
щаясь со взрослым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем
говорить сам;

- общение детей друг с другом значительно богаче по своему
назначению, функциям. Здесь: и управление действиями партне­
ра (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его
действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собствен­
ных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная
игра (вместе решить, как будем играть), и постоянное сравнение
с собой (я так могу, а ты?). От взрослого же ребенок ждет либо
оценки своих действий, либо новой познавательной информа­
ции [24].

Из сказанного следует вывод: взрослый и сверстник способ­ствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослыми ребенок учится говорить и поступать правильно, слу­шать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстниками — выражать себя, управлять другими людьми, всту­пать в разнообразные отношения. Кроме того, многим вещам свер­стник может научить гораздо лучше, например умению правиль­но говорить. Исследования А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн и др. по­казали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, понятной, развернутой и лексически богатой. Общаясь с другими детьми, ребенок расширяет свой словарный запас, по­полняя его наречиями образа действия, прилагательными, пере­дающими эмоциональное отношение, личными местоимениями, чаще использует разнообразные глагольные формы и сложные предложения. Исследователи объясняют это тем, что ребенок яв­ляется менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.

Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особых усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь ребенка не слишком понятна. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадывать желания и на­строения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать. А пос­кольку детям очень хочется общаться, они стараются более связ­но и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нор­мами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усво­енные слова, выражения могут остаться «в пассиве» и не исполь­зоваться им в повседневной жизни. Ребенок может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Таким образом, для развития речи детей необходимо общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, поскольку каж­дая из сфер общения оказывает влияние на развитие определен­ных сторон речи дошкольников.

Одним из важных видов деятельности по формированию речи является обучение на специальных занятиях.

Занятия — это часть, фрагмент единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в которой проявляются признаки, присущие всему явлению. Обучение родному языку на занятиях — это планомерный систематический процесс развития всех сторон речи и мышления ребенка, процесс целенаправленного форми­рования у него речевых умений и навыков.

Речевая деятельность является основной деятельностью детей на занятиях по родному языку. Она тесно связана с умственной деятельностью, умственной активностью: дети слушают, думают, отвечают на вопросы, сами их задают, сравнивают, делают выво­ды, обобщения. Ребята не только воспринимают речь взрослого, но и, выражая мысли в своей речи, отбирают из словарного запа­са нужное слово, более точно характеризующее предмет или яв­ление и отражающее отношение к нему.

Своеобразием многих занятий является внутренняя активность детей при внешней их заторможенности. Например, один ребенок рассказывает, а остальные слушают. Слушающие внешне пассив­ны, а внутренне активны (следят за последовательностью расска­за, сопереживают герою и т.д.).

На занятиях дети получают новые знания, приучаются выпол­нять задания в соответствии со словесными указаниями, приоб­ретают первоначальные навыки организованной умственной ра­боты, учатся заниматься. Занятия дают возможность педагогу ви­деть успехи и неудачи в усвоении знаний и формировании уме­ний каждого ребенка.

В начале 90-х гг. XX в. некоторые авторы предлагали отказаться от занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подго­товительной группах как занятия по подготовке к обучению гра­моте. Задачи же речевого развития они предлагали решать на дру­гих занятиях и в процессе повседневной жизни, аргументируя это тем, что на занятиях: не удается обеспечить каждому ребенку до­статочную речевую практику; многие дети ограничиваются в ос-

новном слушанием; преобладают репродуктивные методы обуче­ния; отношения воспитателя с детьми строятся на учебно-дис­циплинарной основе; обучение родному языку мало направлено на развитие коммуникативной деятельности и т.д. [3].

Данная точка зрения не была поддержана ни исследователя­ми, изучающими проблемы речевого развития дошкольников, ни практическими работниками. Необходимость специальных заня­тий М. М.Алексеева и В. И.Яшина объясняют рядом обстоятельств:

1) обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех раз­
делов программы планомерно, в определенной системе и после­
довательно;

2) на занятиях внимание детей целенаправленно фиксируется
на определенных языковых явлениях, которые постепенно стано­
вятся предметом их осознания;

3) целый ряд речевых умений и навыков, составляющих осно­
ву языковой способности (развитие смысловой стороны слова,
овладение умениями монологической речи и др.), формируются
только в условиях специального обучения;

4) на занятиях помимо воздействия воспитателя на речь детей
происходит взаимовлияние речи детей друг на друга [4. — С. 73, 74].

Для повышения результативности занятий лабораторией раз­вития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой был предложен комплексный подход к решению речевых задач, позволя­ющий осуществить правильное речевое воспитание детей и вос­питание умственной активности, способствующей осознанию не­которых аспектов языка. Под комплексным решением задач пони­мается совмещение (объединение) речевых задач в программном содержании одного занятия и отбор соответствующих способов (методов, приемов) выполнения этих задач.

Необходимость объединения задач обучения детей родному язы­ку объясняется тем, что:

- язык — это сложная система составляющих его подсистем и
элементов, которые находятся в структурных отношениях. Едини­
цы языка (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложе­
ния) взаимосвязаны в речевой деятельности, поэтому взаимоза­
висимость элементов языка должна учитываться в обучении речи
на занятиях;

- детский сад должен решать целый ряд задач обучения языку и
речевого развития детей. Без их совмещения невозможно обеспечить
многоаспектного лингвистического воспитания дошкольников;

- комплексное решение речевых задач обучения создает благо­
приятные условия для реализации творческих возможностей и раз­
вития лингвистических способностей детей;

- объединение задач обучения насыщает занятия по родному
языку, делает их более содержательными, позволяет увеличить
управляемую педагогом речевую практику детей;

- объединение задач обучения создает условия для научения
детей большему объему речевых умений за единицу учебного вре­
мени;

- объединение задач обучения позволяет разнообразить виды
речевой деятельности детей;

- объединение задач обучения повышает результативность фор­
мирования связной речи;

- объединение задач обучения побуждает педагогов к творче­
ству [52. - С. 18-28].

Комплексное решение речевых задач — это не просто сочета­ние отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаим­ное проникновение, основанное на едином содержании. Цент­ральное место на занятиях отводится развитию связной речи, ос­тальные задачи работают на построение высказываний разных типов. Объединение задач на занятии может быть разным: на од­ном занятии могут отрабатываться связная речь, звуковая культу­ра речи, словарная работа; на другом — связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; на третьем — связная речь, звуковая культура речи, грамматический строй речи и т. п.

Большое распространение в практике получили интегрирован­ные занятия, на которых используются разные виды детской дея­тельности и различные средства речевого развития (например, чтение и рисование, рассказывание и слушание музыки и т.д.).

Выделяют следующие требования к занятиям по раз­витию речи.

1. Взаимосвязь развивающих, обучающих и воспитательных за­дач, обеспечивающих формирование у детей активной познаватель­ной позиции [106].

Чтобы ребенок мог осознать, что он умеет, а чего нет, знания, которыми он владеет, следует систематизировать. Получение лю­бого нового знания должно быть подготовлено логикой предше­ствующей работы.

Развивающий эффект занятия достигается не включением от­дельных развивающих заданий, а всем ходом работы. Станет заня­тие развивающим или нет зависит от того, будет ли предлагаемый материал содержательным, будут ли дети впитывать готовые зна­ния, действовать по образцу или предпримут усилия для приоб­ретения этих знаний, а затем станут осознанно пользоваться ими.

На внутреннюю, глубинную связь процессов обучения и вос­питания указывали многие педагоги (Ш. А.Амонашвили, И. Я. Лер-нер и др.). В частности, И.Я.Лернер подчеркивал, что «обучение и воспитание неотторжимы друг от друга и ущерб одному наносит вред (иногда тотчас, иногда отсроченно) всему учебно-воспита­тельному процессу... обучение всегда оказывает на детей то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положи­тельным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае

обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает ка­кие-то качества личности» [68. — С. 16].

Если на занятии детям не просто передаются знания и умения, а формируется интерес к познанию, закладываются основы лич­ностного отношения к этому процессу, то такое занятие будет одновременно обучающим, развивающим и воспитывающим.

2. На занятиях должна царить атмосфера уважения, взаимопо­
нимания, общей (педагога и детей) заинтересованности, коллек­
тивного поиска, взаимного удовлетворения от «познавательных по­
бед» (Ш.А.Амонашвили), атмосфера сотрудничества.

Сотрудничество, как подчеркивает М. С. Соловейчик, — это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но куль­тура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различ­ные слои культуры. Наиболее точно отношение к культурному со­держанию, подлежащему освоению, и формам сотрудничества, в которых это содержание передается новым поколениям, сформу­лировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [21. — С. 356].

В научной литературе выделяют непосредственно-эмоциональ­ную, предметно-деловую, игровую и учебную формы сотрудни­чества ребенка со взрослым. Во время занятий педагог должен опираться на все формы сотрудничества. Лишь в этом случае про­исходит развитие детей.

3. Занятия должны быть лингвистически грамотными (по содер­
жанию, постановке вопросов, по отбору дидактического материа­
ла, по организации работы с детьми). Необходимо, чтобы педагог
понимал лингвистическую сущность всех явлений языка, сам хо­
рошо ориентировался в изучаемых понятиях

4. Занятие должно быть целостным «педагогическим произведени­
ем» (М.Н. Скаткин), иметь определенную логику развертывания учеб­
ной деятельности детей. Для этого необходимо, обдумывая заня­
тие, определить его «ядро», то главное, что должно быть достигну­
то, а затем наметить этапы достижения этой цели, искать способы
и средства обучения для каждого этапа. Другими словами, при под­
готовке к занятию педагогу нужно ответить на следующие вопро­
сы: Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы включить
их в активную мыслительно-речевую деятельность? Какие виды
заданий и в какой последовательности предложить детям, какова
их цель? Как обеспечить усвоение необходимой информации (можно
ли организовать занятие так, чтобы дети сами «открыли» способ
действия, нужный признак, свойство и как этого добиться?

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеют игра и труд. Они облегчают сложный процесс озна­комления детей с окружающей действительностью и закрепляют новую информацию с помощью слова. Представления, получае-

мые не только чувственным, но и действенным путем, более глу­боки и отчетливы.

В процессе игры и трудовой деятельности дети учатся сравни­вать предметы по сходству и различию как зрительно, так и по памяти; давать краткое описание однородных предметов; отличать существенное от несущественного; классифицировать предметы по их признакам, материалам, назначению и т. п. Все это сопровожда­ется речью и способствует развитию речевой активности.

Игра и труд являются сильнейшими стимулами для речевого общения детей со взрослыми и сверстниками, для проявления самодеятельности дошкольников в области языка. Они обогаща­ют, закрепляют и активизируют словарь ребенка, навыки быст­рого выбора наиболее подходящего слова, а также навыки изме­нения и образования слов; способствуют воспитанию звуковой культуры речи, развитию выразительности речи; упражняют в составлении связных высказываний; развивают диалогическую и объяснительную речь. Поэтому детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования игрушки, различные материалы, орудия труда, пособия. Педагог должен проявлять интерес к дет­ской деятельности, обогащать ее содержание, руководить ей, а в процессе руководства упражнять язык детей.

Развитию речи способствует бытовая деятельность. Ее пре­имущество в естественности обстановки, при которой дети легче вступают в общение. У воспитателя есть возможность поговорить со многими детьми, разнообразить тематику разговоров с ними. В процессе бытовой деятельности (одевания, гимнастики, про­гулки, питания, приготовления ко сну) чрезвычайно обогащает­ся словарь детей, формируются навыки диалогической речи.

Таким образом, добиться высокого уровня речевого развития де­тей можно лишь используя все виды деятельности в совокупности.

Вопросы и задания для повторения

1. Почему для развития речи детей необходим не только взрослый, но
и сверстник?

2. Докажите необходимость обучения родному языку на специальных
занятиях.

3. Сформулируйте основные требования к занятиям.

4. Как сделать обучение родному языку на занятиях развивающим?

2.5. Средства развития речи детей дошкольного возраста

Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.

Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышат, все, что им читают и рассказы­вают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуры речи.

Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи вос­питателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамот­ной, разнообразной, выразительной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с не­достатками речи педагогов, среди которых:

- многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание,
не умея просто и ясно изложить свою мысль, и в результате дети
делают не то, что нужно, так как за обилием слов не улавливают
мысли. Другие педагоги повторяют все, что говорят дети, неуме­
ренно хвалят каждого, без нужды по нескольку раз повторяют
свой вопрос или дают пространные пояснения к вопросу — в этом
потоке слов теряется главное, существенное;

- чрезмерная лаконичность речи, когда дети слышат только
краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого вос­
питателя детям нечему будет научиться в отношении родного языка;

- частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными
суффиксами (тарелочка, постелька, чашечки, ручки и т.д.); при
неумеренном их использовании теряется эмоциональный оттенок
слова;

- небрежное, неряшливое произношение звуков, слов (слова
произносятся как бы сквозь зубы, недоговариваются окончания
слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся
согласные);

- монотонность речи, которая утомляет детей и снижает инте­
рес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети начинают от­
влекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слу­
шать;

- бедность языка (ограниченный запас слов, однообразные
обороты речи, невыразительность, сухость). Такая речь — плохой
пример для детей, она оставляет их равнодушными к ее содержа­
нию;

- злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит»,
«вот», «ну»), употребление слов с характерными особенностями
местных говоров, с неправильным ударением в словах («магазин»,
«километр», «свекла») [78; 82; 115].

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению.

В общении с детьми дошкольного возраста необходимо учи­тывать их возрастные особенности и говорить с ними так, что­бы им было все понятно, чтобы речь педагога доходила до со-

знания ребят, вызывала у них яркие образы и действовала на чувства.

Большое значение в развитии речи имеет содержательная жизнь детей в детском саду. Интересная, богатая впечатлениями жизнь обогащает и активизирует речь детей, у них появляется желание поделиться тем, что их глубоко затронуло. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, по­сильное участие в организации своей жизни, яркие детские празд­ники и т.п. — все это становится содержанием их речи. А если воспитатель проявляет к тому же чуткое и доброжелательное от­ношение (всегда готов выслушать то, о чем ему сообщают дети, готов поговорить по этому поводу), тогда возможности возникно­вения потребности выразить в речи свои переживания резко воз­растают.

Если у детей нет ярких впечатлений, если жизнь ребят бедна и однообразна, то их речь слабо развивается, им не о чем рассказы­вать, не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В то же время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новыми и новыми впе­чатлениями, так как этим он будет лишь обременять их память, и они не смогут ничего прочно усвоить.

Важнейшим средством развития речи является художествен­ная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и син­таксических конструкций. Художественный текст является образ­цом построения связного высказывания, который закрепляется при пересказе, творческом рассказывании.

Е.А. Флёрина отмечает, что литературное произведение дает ребенку готовые языковые формы, словесные характеристики об­разов, определения, которыми он впоследствии оперирует [134].

По мнению Н. С. Карпинской, художественная книга представ­ляет прекрасные образцы литературного языка [53].

Контекстуальная осмысленность слов и выражений, включен­ных в литературные произведения, способствует обогащению сло­варя, а также средств словесной выразительности, образной речи (О.С.Ушакова, Л.А.Колунова и др.).

Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формирова­нии аналитико-синтетической деятельности, а также для разви­тия воображения, расширения круга представлений об окружаю­щем мире.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства.

Существенное влияние на формирование речи оказывает ри­сование. Исследователи проводят аналогии между развитием ри-

сования и речи, считают рисование особым видом речи. В част­ности, Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как свое­образную графическую речь, которую можно считать предвест­ником будущего письма, и подчеркивает, что эта речь — симво­лы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия [22].

К. Бюллер считает, что деятельное рисование начинается толь­ко тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успе­хи, а А. Рыбников высказывает мнение, что до известного возра­ста ребенок сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете все, что о нем знает.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко раз­говаривают. Включение в процесс рисования речи, по мнению исследователей, может существенно перестроить ход изображе­ния: ребенок начинает анализировать свой рисунок, понимать, что у него сделано хорошо, а над чем еще необходимо порабо­тать. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребенка более нацеленными, продуманными, помо­гает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

В свою очередь в процессе рисования дети учатся употреблять слова, обозначающие предметы, их признаки (цвет, форму, ве­личину и пр.), свойства, временные и пространственные отноше­ния. Словарь дошкольников пополняется изобразительными тер­минами («линия», «штрих», «колорит» и др.), уточняется значе­ние отдельных слов, таких, как «большой», «крупный», «круп­нее», «маленький», «меньше», «короткий», «короче», «меньше», «ниже» и т.д. Дети практически усваивают синонимические от­тенки значений слов (например, «круг большой», «круг малень­кий»; «рисунок крупный», «рисунок мелкий» и т.п.). Словесное осмысление рисунка способствует возникновению и развитию в процессе изображения замысла. Замыслы, возникшие во время рисования и оформленные в слове, чаще остаются в памяти ре­бенка и отражаются разными средствами.

Таким образом, рисунок и речь — два взаимосвязанных и вза-имообогащающих средства, при помощи которых ребенок выра­жает свое отношение к окружающему.

Велика в развитии речи и роль музыки. Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмо­циональна. Музыка — это язык чувств, переживаний, настроений. «Музыка начинается там, где кончается слово», — писал Г. Гейне. Но музыка может соединяться со словесной речью. У музыки и речи немало общих понятий, расходящихся лишь в частностях: «язык музыки», «музыкальный стиль», «интонации», «ритм», «ме-

лодика». В мире музыки речь создает предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций. Текст сближает музыку с потоком жизни (например, в песне, романсе, опере и т.д.). В то же время есть жанры, в которых текст и музыка меняются местами, т.е. ведущую роль играет текст (например, частушки, сатирические куплеты, речитатив в былине и т.д.) [75].

Важным компонентом, способствующим органическому овла­дению ребенком речью является пение, задача которого — на­учить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхожде­ние в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее на­строение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализо­ванные представления, которые воздействуют на маленьких зрите­лей целым комплексом средств: художественными образами, яр­ким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пере­житое в настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расши­ряет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впе­чатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, уме­нию вести диалог, передавать свои чувства и переживания в мо­нологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность.

В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий ис­пользуются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия тру­да, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передаю­щие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). Особый вид нагляд­ных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.).

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речево­го развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, ко­торое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообраз­ные средства, выбор которых зависит от уровня сформирование-сти у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта де­тей; от характера языкового материала и его содержания.