Вопрос и задание для повторения

1. Перечислите основные теории, идеи базисных наук, которые прин­
ципиально важны для методики развития речи дошкольников.

2. Как связаны между собой психическое и речевое развитие детей?

1.3. Краткий исторический обзор становления отечественной методики развития речи как науки

Начало научной разработки вопросов обучения детей родно­му языку в русской педагогике положили видные деятели народ­ного образования и литературы, такие, как М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой, В.Ф.Одоевский, В.Г.Белинский, Н.А.Добролю­бов, Л.Н.Толстой и др.). Все они выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребенка, разрабатывали основы педагогической науки.

Большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей уделял Л.Н.Толстой (1828 — 1910). Он искал средства обу­чения, которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств Л.Н.Толстой считал интерес­ные, тщательно подготовленные уроки по всем предметам и осо­бенно написание детьми сочинений. В статье «Кому у кого учиться писать» писатель показал, как можно пробудить у детей желание сочинять. По его мнению, таким стимулирующим моментом яв­ляется показ детям не только продукта, но и самого процесса творчества. Создание первых сочинений в процессе совместной работы учителя и учеников дало возможность устранить разрыв между вкусом и творческими возможностями детей. Результат труда

удовлетворял их художественные запросы и, таким образом, пре­дупреждал неуверенность в своих силах, способствовал активиза­ции творчества.

Трудность этого вида деятельности Л.Н.Толстой видел в том, что ребенку из большого числа представляющихся мыслей и об­разов необходимо выбрать одну, облечь ее в слова, запомнить и отыскать для нее место, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим.

Успех в работе, по мнению писателя, в большой мере зависит от правильного подбора темы сочинений, их надо подбирать, учи­тывая особенности восприятия, интересы детей. То, что взрослым кажется простым, для ребенка представляет большую трудность. Требование описать простые предметы (хлеб, дерево) доводило детей почти до слез. В то же время предложение описать какое-либо событие было для ребят вроде подарка, они с радостью со­чиняли целые рассказы. Л.Н.Толстой делает вывод, что темы для сочинений должны быть тесно связаны с опытом, эмоциональ­ными переживаниями, обогащающими психику ребенка.

Много внимания писатель уделял детскому чтению. Он создал «Азбуку» и «Книги для чтения». Рассказы, помещенные в них, на­шли широкое применение в дошкольных учреждениях. Л.Н.Тол­стой рекомендовал использовать беседы по прочитанному, так как они учат детей размышлять, развивают внимание и воображение.

Писатель понимал, что учебно-воспитательная работа не мо­жет дать положительных результатов без учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он приводит многочисленные при­меры осуществления индивидуального подхода к детям.

Несмотря на то что Л.Н.Толстой явно идеализировал детей, его опыт работы с ними оказал большое влияние на методику обучения детей творческому рассказыванию и ознакомлению их с художественной литературой.

Особое место среди прогрессивных педагогов XIX в. занимает К.Д.Ушинский (1824—1870). В его обширном наследии централь­ным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека К.Д.Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Дет­ский мир», «Человек как предмет воспитания».

Во-первых, по его мнению, язык — это результат воздей­ствия на человека объективного мира и отношения человека к нему. Язык возник из потребности человека («слово родится из потребности, а не потребность из слова»). Во-вторых, язык — это не что-то прирожденное, свойственное человеку изначально, и не какой-нибудь случайный дар, упавший с неба. Он есть труд бесконечно долгих трудов человечества. В-третьих, язык отра­жает многовековой опыт духовной жизни народа (опыт позна­ния, опыт нравственной жизни народа; опыт эстетических воз-

зрений), который передается посредством языка последующим поколениям. В-четвертых, язык выступает важнейшим народ­ным наставником. Усваивая родной язык, каждое новое поколе­ние усваивает мысли и чувства предшествующих поколений, ов­ладевает тем духовным богатством, которое заключено в нем. Язык знакомит с обществом, с его историей, характерами людей, на­родной поэзией, учит любить отечество, чувствовать себя частью народа [71].

Эти положения являются стержнем его педагогической кон­цепции и определяют разработанную им методику обучения де­тей родному языку. К.Д.Ушинский ратует за то, чтобы начинать обучение не на иностранном, а именно на родном языке, чтобы «он пустил глубокие корни в духовную природу» ребенка. А для этого необходимо реализовать следующие основные цели перво­начального обучения:

1) развить дар слова, т.е. развить у детей способность самосто­
ятельно выразить свою мысль;

2) усвоить формы языка, выработанные как народом, так и
литературой;

3) практически усвоить грамматику, своеобразную логику язы­
ка, чтобы правильно выражать свои мысли.

Все три цели, как подчеркивал К.Д.Ушинский, достигаются одновременно, а не последовательно. Чтобы осуществить наме­ченные цели, он предложил целостную стройную систему обуче­ния родному языку: определил содержание, разработал принци­пы, средства и методы обучения; показал способы работы, обес­печивающие развитие речи, а также мышления, нравственных и эстетических чувств ребенка.

Свою методику К.Д.Ушинский разрабатывал применительно к детям первых классов школы, однако большинство ее положе­ний являются значимыми и для работы с малолетними детьми. Педагог неоднократно подчеркивал, что овладение родным язы­ком должно начинаться задолго до школьного обучения. В работе с малолетними детьми К.Д.Ушинский рекомендовал проводить «уроки» не более 30 минут, прерываясь на игры, пение народных песен и проводя другие формы работы (рассказы по картинкам из детской жизни, которые приучают детей отвечать на вопросы, рассказывать связно, ясно, непринужденно; упражнения, помо­гающие детям сравнивать предметы, находить общее и отличное, подготавливающие детей к чтению и письму).

Взгляды К.Д.Ушинского на родной язык и его роль в духов­ном становлении ребенка имеют основополагающее значение для выделения методики развития речи в самостоятельную науку. Его идеи нашли горячий отклик среди таких видных деятелей до­школьного воспитания, как А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради и др.

Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д.Ушин-ского была Е.Н.Водовозова (1844—1923). В 1871 г. вышла в свет ее главная педагогическая работа «Умственное и нравственное разви­тие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отра­жение основные взгляды Е. Н. Водовозовой на проблемы воспита­ния, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.

По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребенка особое значение имеет родной язык.

Е.Н.Водовозова, вслед за К.Д.Ушинским, придерживалась принципа народности воспитания. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: ска­зок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен, считая их богатейшим и ценнейшим материалом для развития речи ребенка, для воспитания любви к своему языку, своему народу, своей Родине.

Автор разработала методику развития у детей родной речи. Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, мето­дические рекомендации по использованию русского фольклора.

Е. Н. Водовозова выступала против формального заучивания но­вых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каж­дое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связывать­ся с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом дол­жен стоять конкретный образ. Она возражала против употребления в разговоре с ребенком слов, ему непонятных, требовала «чистоты и правильности русского языка» в семье и детских садах.

Большое внимание Е. Н. Водовозова придавала методам обуче­ния родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По ее мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повсе­дневную жизнь ребенка. Е. Н. Водовозовой была разработана тема­тика бесед, предложены их образцы, даны практические указа­ния к проведению бесед с детьми.

Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.

Многие методические указания Е. Н. Водовозовой не устарели и представляют интерес и ценность для современного дошколь­ного воспитания в целом и для развития речи детей в частности.

Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого скла­дывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялись ее цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обуче­ния детей.

Однако в самостоятельную отрасль педагогической науки ме­тодика развития речи детей дошкольного возраста начала склады­ваться лишь в 20—30-е гг. XX в. Это объяснялось массовой органи­зацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания в эти годы. Государство включило дет­ские сады в систему народного образования. Необходимо было теоретико-практическое переосмысление содержания и путей раз­вития речи детей дошкольного возраста.

На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдви­нута задача всестороннего воспитания детей с учетом современ­ной жизни. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. О необходи­мости развития речи на основе ознакомления с предметами и яв­лениями окружающей жизни говорилось также и в первых про­граммно-методических документах детского сада. Однако они были сильно заполитизированы, что нашло отражение в репертуаре книг для чтения, в темах для рассказывания, бесед, в подборе объек­тов для наблюдений.

Важнейшие изменения в работе детских садов произошли по­сле Постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома о школе (1934 — 1936 гг.), согласно которым устранялась перегрузка детей знани­ями общественно-политического характера, усиливалась роль вос­питателя в педагогическом процессе.

В 1938 г. было выпущено «Руководство для воспитателя дет­ского сада», в котором развитие речи выделилось в самостоятель­ный раздел. Главное внимание в нем уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств ре­шения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разра­ботка содержания методики требовала продолжения [13. — С. 18 — 26]. Большую роль в этом сыграла Е.И.Тихеева (1867—1944). Про­блема родного языка была в центре ее внимания. Разделяя взгляды К. Д.Ушинского и Л. Н.Толстого, она следовала принципу народ­ного воспитания, который стал основой обучения родному языку.

Е. И. Тихеева считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом». Ее позиция — воспитание во всем многооб­разии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К. Д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту.

Е. И. Тихеева поставила перед педагогами одну из главных за­дач речевого развития детей. По ее мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, раз­вивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.

Е.И.Тихеева создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами кото­рой являются следующие:

- деятельностный подход к развитию речи — речь развивается
в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;

- взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания
личности ребенка (умственным, сенсорным, социальным, эсте­
тическим, физическим воспитанием);

- наглядность в обучении — язык ребенка развивается нагляд­
ным путем, и только среди вещественного мира каждое новое
слово будет становиться достоянием ребенка в связи с ясным кон­
кретным представлением;

- постепенность и повторность. Е. И.Тихеева советовала посте­
пенно увеличивать число предметов; постепенно переходить от пе­
речисления предметов к перечислению признаков и качеств пред­
метов, от индивидуальных бесед к коллективным, от восприятия
незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдае­
мым в данный момент, и т.д.

Много внимания Е. И. Тихеева уделяла отбору содержания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал.

По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В чис­ле основных требований к занятиям она выдвигала связь их с ин­тересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться и экспериментировать. Наиболее полно Е. И. Тихеева раз­работала занятия по обогащению словаря и по «живому слову».

Е. И. Тихеева, как и К. Д. Ушинский, была против слишком ран­него обучения детей иностранному языку. Она считала, что ре­бенка следует предварительно хорошо подготовить.

Большой интерес представляют разработанные Тихеевой сред­ства, методы и приемы обучения детей родному языку, многие из которых широко используются в практике дошкольных учрежде­ний и сегодня.

Значительное влияние на развитие методики оказала Е.А.Флё-рина (1889—1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.

На первое место Е. А. Флёрина выдвигала содержание речи. Она считала, что для обогащения содержания речи необходим доста­точный личный опыт ребенка. Самые продуктивные методы на­копления опыта, по мнению Е.А. Флёриной, — наблюдения, игра, труд, эксперимент. Чем четче, конкретнее и эмоциональнее осу­ществляется накопление опыта, тем успешнее и с большим инте­ресом дети опираются на него в разговорах и беседах.

Среди речевых задач Е.А. Флёрина выделяла расширение лек­сикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произ­ношением, культурой речи, ее выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного твор-

чества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и орга­низацию развивающей среды в детском учреждении.

Е.А. Флёриной принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приоб­щению их к искусству слова. Ею определено значение художествен­ной литературы в воспитании дошкольников, выделены особен­ности детского восприятия литературных произведений, выявле­ны критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методи­ка художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.

Идеи Е. И.Тихеевой и Е.А. Флёриной нашли воплощение в про­граммных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.

В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», со­гласно которой дети должны учиться говорить на лучших образ­цах родной речи. В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая груп­па), введено новое название группы 6-летних детей («подготови­тельная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, про­граммный материал по развитию отдельных качеств речи отнесен к определенным видам деятельности детей. Однако задачи по связ­ной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой.

Вышедшие в 1964—1972 гг. переиздания программы в области развития речи лишь конкретизировали отдельные требования и уточняли списки рекомендуемой художественной литературы для детей.

В 1984 г. была издана «Типовая программа обучения и воспита­ния в детском саду». В ней более детально разработан раздел «Раз­витие речи», в котором произведено разграничение задач разви­тия речи и ознакомления с окружающим; заново сформулирова­ны конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, сло­варной работы, формирования грамматического строя речи и эле­ментарного осознания языковых явлений; усилено внимание к ра­боте над смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.

XX век характеризуется не только усовершенствованием про­граммно-методических документов, но и появлением научных ис­следований, которые условно можно разделить на несколько на­правлений:

- исследования возрастных срезов — речь детей раннего возра­ста, речь детей, поступающих в школу, и пр. (Н. М. Щелованов, Н.М.Аксарина, Г. М.Лямина, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова и др.);

- исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи
(фонетики, лексики, грамматики, связной речи) в виде возраст­
ных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных вли­
яний (Е.И.Радина, Л.А.Пеньевская, М. М. Конина, В.В.Гербо-
ва, В.И.Логинова, Е.М.Струнина, А.М.Леушина, В.И.Яшина,
Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Н.Ф.Виноградова, М.М.Алексеева,
А. И. Максаков, Э. П. Короткова, А.М.Бородич, А. Г. Арушанова,
В.И.Ядэшко, М.С.Лаврик и др.);

- исследования речи детей в фило- и онтогенезе (Л. С. Выгот­
ский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец,
Д. Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев, А. Г. Рузская и др.);

- исследования механизмов речи в их развитии (А.В.Запоро­
жец, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.М.Леу­
шина, Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович, В.И.Логинова, М.И.По­
пова и др.);

- исследования по видам творческой деятельности (Л. А. Пень-
евская, Р.И.Жуковская, А.П.Усова, О.И.Соловьёва, Н.С.Кар­
пинская, М. М. Конина, О. С. Ушакова, Л. В. Ворошнина, Н.А. Ор-
ланова, О.Н.Сомкова, О.В.Акулова и др.);

- исследования особенностей восприятия художественных про­
изведений (Р.И.Жуковская, О.И.Соловьева, А.В.Запорожец,
Н.С.Карпинская, Л.А.Пеньевская, Л.М.Гурович, Л.А.Таллер,
А.И.Полозова, В.Н.Андросова и др.);

- исследования осознания языка и речи (Д. Б. Эльконин,
С. Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Г. П. Белякова, Г.А. Тумакова, Л. Е. Жу-
рова, М.М.Алексеева и др.);

- исследования возможностей к обучению грамоте (А. И. Вос­
кресенская, Д. Б. Эльконин, Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова,
Н.В.Дурова, Л.Н.Невская и др.).

О перечисленных направлениях будет подробнее рассказано в последующих разделах.

Поиск нового содержания и форм обучения родной речи про­должается.

Вопросы и задание для повторения

1. Почему К.Д.Ушинского называют основоположником методики
развития речи, а Е. Н.Водовозову его продолжателем?

2. В чем актуальность теоретических положений, сформулированных
Е.И.Тихеевой?

3. Какова роль Е.А. Флёриной в создании и развитии научно-педаго­
гической школы по проблемам речевого воспитания и приобщения де­
тей к культуре через восприятие художественного слова?

4. Назовите основные направления исследований в области речевого
развития детей.

ГЛАВА 2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Стратегия и тактика современного обучения дошкольников родному языку

Ребенок, впервые переступивший порог детского сада, уже мо­жет говорить. Но его речевой арсенал недостаточен для выражения мыслей, впечатлений, чувств: для этого ему не хватает слов.

Само по себе посещение детского сада расширяет возможно­сти речевого развития детей. Под руководством педагога они на­блюдают явления природы, трудовую деятельность людей, обща­ются со сверстниками, слушают читаемые им воспитателем худо­жественные произведения и т.п. Все это, конечно, обогащает лич­ность ребенка, расширяет его знания и развивает его речь, но необходимо также работать над речью детей.

Развивать речь — это не значит только предоставлять детям возможность больше говорить, давать материал и темы для уст­ных высказываний. Развивать речь — значит систематически, пла­номерно работать над ее содержанием, ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходяще­го слова и его формы, постоянно работать над правильным про­изношением звуков и слов. Лишь непрерывная и организованная система работы над языком будет способствовать овладению им. Без специальной работы над содержанием и его речевым выраже­нием дети научатся лишь болтать, что вредно для их общего и речевого развития.

Важно также, чтобы обучение родному языку было осознан­ным, осмысленным, так как на этой основе формируется ориен­тировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоя­тельных наблюдений за языком, повышается уровень самоконт­роля при построении высказывания.

Осознание представляет собой процесс отражения человеком действительности при участии слова. «Осознавать, по мнению С.Л.Рубинштейна, — значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработан­ных обобщенных значений» [102. — с. 274].

Человек, получая впечатления от воздействующих на него пред­метов (явлений) действительности, может словесно называть их, выражать отношения между ними при помощи языка. Благодаря слову он имеет возможность дать себе отчет об отражаемом, а это значит, что его впечатления становятся сознательными. Таким об­разом, осознание возможно благодаря языку.

По мнению Ф.А. Сохина, осознание языковой действительно­сти (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребенка области объективных знаний, является важ­ным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изуче­ния курса родного языка в школе [119].

Доступность осознания детьми дошкольного возраста языко­вой действительности подтверждена многочисленными исследо­ваниями:

- осознания звукового состава слова в процессе обучения гра­
моте (Д. Б. Эльконин, Л.Е.Журова, Н. С. Варенцова, Г.А.Тумакова
и др.);

- осознания смысловой стороны слова (Ф.И.Фрадкина,
С.Н.Карпова, Е.М.Струнина, А.А.Смага и др.);

- осознания словообразовательных отношений (Д.Н.Богояв­
ленский, Ф.А. Сохин, А. Г.Арушанова-Тамбовцева, Е.А. Федера-
вичене и др.);

- осознания связных высказываний (Т. А Ладыженская, О. С. Уша­
кова, Н.Г.Смольникова, А.А.Зрожевская и др.).

Перечисленные исследования опровергают распространенную точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основан­ный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении язы­ка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.

Подтверждая доступность осознания элементов речи уже в сти­хийном опыте детей, исследователи подчеркивают важность спе­циальной работы по развитию сознательного отношения к язы­ковой действительности, чтобы выработать у детей умение «опе­рировать не с языком, а над языком» (А. А.Леонтьев). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому обще­нию. Центральная задача такого обучения — формирование язы­ковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

Но не всякое обучение способствует осознанию явлений языка и речи. Обучение, которое сводится только к накоплению зна­ний, умений и навыков и не формирует у детей умение думать, не учит его тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, срав­нению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания, мало-

эффективно как для развития речи, так и для умственного разви­тия в целом. На этот факт указывают многие психологи и педагоги (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и фи­зическое развитие ребенка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребенка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать уме­ния и навыки» [17. — С. 2]. Это высказывание относится и к до­школьным учреждениям.

Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс вооруже­ния дошкольников знаниями, умениями и навыками. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения род­ному языку детей дошкольного возраста.

Среди различных концепций развивающего обучения, базиру­ющихся на теории Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, сегодня все большее понимание встречает подход, раз­работанный В. В.Давыдовым, В. В. Репкиным и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка.

Педагогу, по мнению М. С. Соловейчик, недостаточно самому хорошо знать материал, который будет предложен детям, и мас­терски владеть методами обучения. Если ребенок будет слепо сле­довать за педагогом по лабиринту знаний, то он имеет шанс пройти этот путь без травм (ошибок), но не сможет увидеть свой соб­ственный путь по лабиринту и далее двигаться самостоятельно. Ребенок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) [106].

Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребенком, т. е. стать его собствен­ной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребенка, иначе он может не заинтересо­ваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познава­тельная задача должна быть поставлена так, чтобы ребенок стре­мился к ее решению.

Развивающий эффект обучения определяется также и тем, на­сколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на ин­дивидуальные особенности детей. Индивидуально-ориентирован­ное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каж­дый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохра­нить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения дол­жно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребенок имел свободу выбора.

Тем, как организовано обучение, определяется многое. Во-пер­вых, будут ли дети способны только к исполнительской деятель­ности, или у них появится инициатива, умение самостоятельно решать различные задачи. Во-вторых, возникнет ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьется ли способность иметь собствен­ную точку зрения и при этом воспринимать и уважать чужое мне­ние.

Если в процессе обучения родному языку ребенок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познава­тельно пассивен, то обучение не будет способствовать его разви­тию, не окажет желаемого положительного влияния.

Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми род­ным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию, к мыслительной активности, их «надо учить работать» (А. А.Люблинская). Это основная задача педагога до­школьного учреждения.

Вопросы для повторения

1. Что можно считать стратегией современного обучения родному
языку?

2. Что значит развивать речь?

2.2. Значение родного языка. Задачи обучения родному языку детей дошкольного возраста

С каждым годом неуклонно растет объем знаний, который нуж­но передать подрастающему поколению. Для этого создаются но­вые программы подготовки детей к школе в дошкольных учреж­дениях и обучения в школе. Чтобы помочь детям справиться с решением сложных задач, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи.

Развитие речи в дошкольном возрасте оказывает многообраз­ное воздействие на детей. Прежде всего оно играет большую роль в их умственном развитии.

Родной язык — это «ключ, который открывает детям сокрови­ща знаний» (О.И.Соловьёва). Через родной язык дети приобща­ются к материальной и духовной культуре (художественной лите­ратуре, фольклору, изобразительному искусству), получают зна­ния об окружающем мире (животном и растительном царстве, о людях и их взаимоотношениях и т.д.). Словом дети выражают свои мысли, впечатления, чувства, потребности, желания. А так как любое слово является в той или иной мере обобщением, то в процессе овладения речью у ребенка постепенно развивается ло­гическое мышление. Освоение языка дает возможность детям сво-

бодно рассуждать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

Обучение родному языку создает больше возможности для нрав­ственного развития дошкольников. Слово помогает развитию со­вместной деятельности детей, сопровождая их игры и труд. Через слово ребенок усваивает нормы морали, нравственные ценности. Л. С. Выготский утверждал, что формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи.

Овладение родным языком происходит одновременно с воспи­танием эстетического отношения к природе, человеку, обще­ству, искусству. Сам родной язык обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словес­ное творчество и художественно-речевая деятельность детей.

Таким образом, роль родного языка во всестороннем развитии ребенка огромна и неоспорима.

Однако развивать речь — это не только предоставлять детям воз­можность больше говорить, давать материал и темы для устных высказываний. Необходима целенаправленная работа над их речью.

Основная цель работы по развитию речи в до­школьных учреждениях — формирование устной речи и культуры речевого общения с окружающими. Она включает в себя ряд кон­кретных частных задач, среди которых: воспитание звуковой куль­туры речи, развитие словаря, совершенствование грамматичес­кой правильности речи, развитие связной речи (диалогической и монологической).

С чего же начинать обучение? Ответ на этот вопрос дает А. П. Усова. Она обращает внимание педагогов на то, что все сто­роны языка должны быть в поле их зрения. Ни одна из этих сторон языка не сможет правильно развиваться, если они не будут тесно связаны между собой и если их развитие не будет направляться взрослыми [131].

Как подчеркивает О. С. Ушакова, в каждой из этих сторон име­ется узловое образование, которое позволяет вычленить приори­тетные линии работы [127]. В работе над звуковой стороной речи особое внимание обращается на обучение владению такими ха­рактеристиками, как темп, сила голоса, дикция, плавность, а также интонация при высказывании. В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, так как только по­нимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их упо­треблению. При формировании грамматического строя речи боль­шое значение имеют прежде всего освоение способов словообра­зования разных частей речи, формирование языковых обобще-

ний, построение синтаксических конструкций (простых и слож­ных предложений).

В развитии связной речи — это обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями, частями текста), формирование представлений о структуре вы­сказывания и ее особенностях в каждом типе текста (описание, повествование, рассуждение).

Вместе с тем центральной, ведущей задачей обучения родному языку является развитие связной речи, которая, по меткому вы­ражению Ф.А. Сохина, вбирает в себя все речевые достижения ребенка.

Задачи развития речи реализуются в программе, которая опре­деляет объем речевых навыков и умений, требование к речи детей в разных возрастных группах.

В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: «Истоки», «Радуга», «Развитие», «Дет­ство», «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова). Педагоги имеют возможность вы­бора. Однако, выбирая программу, необходимо учитывать ее на­учную обоснованность, убедительность задач и содержания обра­зования. В программе должно быть доказано, почему именно эти задачи и содержание могут обеспечить речевое развитие детей, должна быть обеспечена взаимосвязь речевого развития с другими сторонами воспитания и разделами программы.

Вопросы и задание для повторения

1. Какая речевая задача является ведущей в обучении родному языку?
Обоснуйте свой ответ.

2. Каковы приоритетные линии работы над каждой стороной речи?

2.3. Методические принципы обучения детей родному языку

Организация речевого развития детей дошкольного возраста должна строиться с учетом не только дидактических (наглядность, доступность, систематичность, последовательность, повторность и т.п.), но и методических принципов, с помощью которых обес­печивается интенсифицирование процесса обучения.

Методические принципы определяют выбор содержания, ме­тодов и приемов обучения речи в соответствии с задачами рече­вого воспитания детей.

Под методическими принципами понимаются общие исходные правила, руководствуясь которыми педагог выбирает (или создает)

средства обучения. Методические принципы отражают специфику обучения родной речи и выступают во взаимосвязи друг с другом [61. - С. 3].

Одним из важных методических принципов обучения является принцип формирования речевой деятельности детей как активно­го процесса говорения и понимания. Это продиктовано тем, что го­ворение и понимание — два вида одной и той же речевой деятель­ности. Они имеют сходную внутреннюю психологическую приро­ду, требуют одних и тех же условий. И создание, и понимание речи предполагают владение системой языка, т.е. системой тех способов, при помощи которых язык передает определенные яв­ления и отношения действительности. Например, чтобы правиль­но понять высказывание «принеси карандаши», нужно чувство­вать, что «и» на конце слова «карандаш» есть показатель множе­ственности. Это же должен чувствовать и тот, кто создает выска­зывание, если он хочет получить несколько карандашей. Ребенок, слушающий речь, не воспринимает ее пассивно, он немедленно включается в процесс активной переработки того, что слышит, для извлечения из высказывания содержания, мысли. П. П. Блон-ский писал, что слушание речи «не просто только слушание, до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим» [11. — С. 287]. А. А. Леонтьев подчеркивал, что «всякая методическая кон­цепция, принципиально противопоставляющая слушание гово­рению, неверна в самой своей основе» [67. — С. 70].

Обучение родному языку базируется также на принципе взаи­мосвязи всех его сторон: фонетической, лексической и граммати­ческой. Единство всех сторон языка проявляется прежде всего в его коммуникативной функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.

Звуковая форма, свойственная любому слову, создает возмож­ность для общения: слова физически воспроизводятся и воспри­нимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет опреде­ленный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса выступает слово. Словарный состав языка, его лексика — это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мыслей. Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. В целях общения слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отно­шения друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц высту­пают звук речи, фонема; для лексикологии — слово с точки зре­ния его систематического значения и употребления; для грамма-

тики — слово в своих формах, а также словосочетание и предло­жение.

Приведенные ниже положения определяют методику обучения родному языку дошкольников с учетом внутрипредметных связей.

1. Исходя из того, что все стороны языка связаны между собой
и в то же время каждой из них свойственны специфические чер­
ты, дети для сознательного овладения языком должны усвоить
особенности каждой из сторон языка и связь между ними.

Система обучения родному языку в дошкольном возрасте долж­на строиться с учетом сущности связи между сторонами языка. Дан­ное положение должно реализовываться как при определении пос­ледовательности обучения, так и в самом содержании обучения.

2. Поскольку взаимодействие всех сторон языка проявляется в
его коммуникативной функции, то для усвоения дошкольниками
сущности этого взаимодействия необходимо осуществлять обуче­
ние с учетом ведущей роли коммуникативной функции языка,
т. е. осознавая значение каждой из сторон языка и их единства в
процессе общения.

В этих целях при воспитании звуковой культуры речи и подго­товке к грамоте большое место отводится разъяснению дошколь­никам единства смысловой и произносительной сторон слова и смыслоразличительной роли звуков.

В словарной работе особое внимание уделяется показу един­ства всех сторон слова: произношения, лексического значения, совокупности грамматических признаков. При этом необходимо добиваться понимания как номинативной (назывной) функции слова, так и лексического значения.

При обучении грамматике ведущим направлением является формирование у детей умения пользоваться предложениями раз­ной структуры.

Язык усваивается в процессе его употребления. Поэтому очень важно своевременно включать детей в сферу общения с окружаю­щими, организовывать для него активную речевую практику. Фор­мы включения детей в активную речевую практику разнообразны: это чтение художественных произведений, рассматривание иллю­страций и пересказ их содержания; повторение стихотворений; загадывание загадок, дидактические игры и упражнения, разно­образные виды детских театров и др. Детям необходимо под руко­водством педагога решать речевые познавательные задачи, срав­нивать, сопоставлять.

Речевая практика детей способствует развитию того, что обычно называется «чувством языка» или языковым чутьем, которое пред­ставляет собой умение пользоваться языковыми средствами, соот­ветствующими данной речевой ситуации, без привлечения знаний о языке. Это умение необходимо развивать. Если стихийно возникаю­щую ориентировку в языке не поддерживать, она свертывается.

Важным методическим принципом является принцип речевого действия. Педагог должен помнить о том, что не всякое произне­сение звуков речи (пусть это будут даже целые тексты) есть речь. Фразы, которые говорит ребенок, будут результатом речевого дей­ствия лишь при соблюдении ряда условий:

- при наличии у обучаемого внутреннего мотива (почему это
надо сказать);

- при наличии цели (для чего это надо сказать);

- при наличии мысли (какое содержание нужно передать слова­
ми).

Процесс обучения должен строиться так, чтобы действия ре­бенка были подлинно речевыми в каждый момент обучения.

В результате обучения у детей должны быть сформированы те речевые навыки, без которых невозможно создать любое, даже самое элементарное высказывание (навыки выбора слов, их изме­нения, выбора конструкции, соблюдения «грамматических обя­зательств», изменения слов в соответствии с ними и т. п.). Рече­вой навык может считаться сформированным лишь при условии, если он переносится на новые, еще не встречавшиеся ребенку слова и речевые ситуации.

Исследователи (Л.П.Федоренко, Э.П.Короткова, В.И.Яши­на) называют и другие методические принципы:

- взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития
детей;

- коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;

- обогащение мотивации речевой деятельности; организация
наблюдений над языковым материалом;

- формирование элементарного осознания явлений языка и др.
[61, 82, 146].

На основе вышеизложенных методических принципов строит­ся методика обучения детей звуковой культуре речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи и развитие связной речи.