Различия устной и письменной речи

Устная речь	Письменная речь
Звуковое оформление речи	Графическое изображение
В основе лежат слуховые ощущения, идущие от органов речи	Основную роль играют зрительные и моторные (от движения пишу­щей руки) ощущения
Говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг друга	Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представлять себе будущего чита­теля
Во многих случаях зависит от реак­ции слушателей и может изменять­ся в соответствии с ней	Не зависит от реакции адресата
Говорящий говорит набело, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в про­цессе речи	Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному и многократно совершенствовать его
Использует такие средства воздей­ствия на слушателя, как интона­ция, мимика, жесты	Не имеет вспомогательных средств, способствующих пониманию ее содержания
Свободный порядок слов	Нормированная, устойчивая

руют. Когда ребенок поймет эти слова, а также такие слова, как «доброта», «отзывчивость», «заботливость» и др., они станут про­граммой формирования его нравственных принципов. Ребенок «впитает» в себя их содержание, т.е. научится поступать в соответ­ствии с ними [82].

Исключительное значение имеет речь в установлении контакта с другими детьми. Дети, владеющие речью, легко вступают в кон­такт с другими детьми. Дети с задержкой в развитии речи испы­тывают большие трудности в детском коллективе: не могут объяс­нить, чего хотят, плохо включаются в игры, занятия.

Отсюда следует вывод: овладение речью должно быть своевре­менным (с первых дней после рождения) и полноценным (доста­точным по объему языкового материала).

Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в ре­зультате возникают их варианты, разновидности.

Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном они используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тыся­чами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющая­ся основой формирования мысли.

В то же время каждая из этих форм имеет свои особенности (табл. 1) [66. — С. 7 — 10]:

Указанными выше различиями объясняются многие особенно­сти устной речи: ее избыточность, лаконизм, прерывистость.

Вопросы и задания для повторения

1. Какие гипотезы о происхождении языка вы знаете?

2. Раскройте роль языка в развитии личности ребенка.

3. Почему без речевого общения человеческое существо не может стать
полноценным человеком?

4. В чем различия устной и письменной речи?

1.2. Предмет методики развития речи, ее научные основы

Методика развития речи стоит в ряду педагогических наук. Пред­метом ее изучения является процесс обучения языку и его прак­тическому использованию.

Методика призвана разрабатывать эффективные средства, ме­тоды и приемы развития речи, вооружать ими педагогов до­школьных учреждений.

Особенность любой частной методики, в том числе методики развития речи как науки, заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки.

Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии обще­ства, в формировании личности.

С позиции этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения родному языку и воспи­тания средствами данного предмета. Так, методика как наука осу­ществляет свое развитие на основе теории познания. Научные про­блемы ставятся, исходя из практики, практикой же проверяют правильность их решения. Понимание того, что язык есть важней­шее средство человеческого общения, что он возник из потреб­ности, из настоятельной необходимости общения с другими людь­ми, помогает определять цели обучения родному языку в детском саду, уточнять их в соответствии с требованиями, предъявляемы­ми обществом. Например, когда стало очевидным, что вопросу обучения общению детей со взрослыми и сверстниками с помо­щью языка уделяется мало внимания, это дало толчок методичес­кой мысли, повлекло за собой научный поиск.

Методика развития речи считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск пу­тей оптимизации обучения, на разработку обоснованных реко­мендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения — воспитателей и детей. Все эти материалы (программы, пособия, рекомендации и т.п.) должны быть ре­зультатом теоретических исследований.

К сожалению, в решении некоторых вопросов методика еще опирается не столько на современные лингвистические и психо­логические теории, сколько на сложившийся опыт, на тради­ции. Одна из важнейших задач методики как науки состоит в том, чтобы пересмотреть существующую систему обучения род­ному языку, найти в ней уязвимые места, понять причины нега­тивных явлений и с современных теоретических позиций опре­делить пути и способы улучшения практики обучения родному языку [106].

Чтобы воспитатель мог вдумчиво работать, понимать сущность предлагаемых методических рекомендаций, грамотно оценивать их и самостоятельно искать собственные решения, он должен хо­рошо знать научные основы методики.

На решение большей части методических вопросов методоло­гические концепции влияют не прямо, а косвенно — через те науки, из которых методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущими из них являются языкознание (линг­вистика), психология, педагогика и физиология, являющиеся фун­даментом, теоретической базой методики развития речи.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамма­тическом уровнях. Системность языка помогает понять и объяс­нить усвоение ребенком родного языка.

Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить основные на­правления работы, состав речевых навыков и приемы их форми­рования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфоло­гических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правиль­ной организации обучения связной речи.

Лингвистика дает возможность разобраться в понятиях, и преж­де всего в таких, как «язык» и «речь», которые в обыденной жиз­ни употребляются как синонимы.

Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Но между ними существуют и различия. В «Энцик­лопедическом словаре юного филолога» различие между языком и речью ярко иллюстрируется на примере конвейера: «С конвейера все время сходят новые часы, только что собранные. Для этого нужны, во-первых, какие-то части, заранее заготовленные (они делаются не на этом конвейере), а во-вторых, умелая сборка го­товых частей по известным правилам. Правила могут быть где-то записаны, но важнее, что они есть в головах сборщиков. И прави­ла для всех одинаковые: все сборщики собирают часы одного типа. Этот конвейер с часами — аналогия речи. Речь — это конкретные часы (высказывания) на конкретном конвейере (мыслительный и речевой аппарат человека). А язык? Это те правила, по которым идет сборка, это тот план выбора нужных частей, которые ис­пользуются как готовые, — они образованы тоже по каким-то правилам до речевого конвейера» [142. — С. 338, 339].

Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского, — это слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный, но действенный образец, который определяет производство сло­ва в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкрет­ном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни ви­деть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом зна­чении этого слова [100].

Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не при­ходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь — это действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда моти­вирована, т.е. вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

Язык стремится к стабильности, он консервативен, принима­ет новшества не сразу. Речь же допускает вольности. Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже граммати­ческие отклонения, которые либо так и остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фак­тами новой системы [75. — С. 11].

Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуаль­ных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к воз­расту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правиль­ность произношения слов, управляет речью.

Проникновение в лингвистическую природу языка и речи по­зволяет по-иному подойти к обучению дошкольников на заняти­ях, выделить приоритетные линии в развитии речи.

Психологическую основу методики составляют концепции и кон­кретные учения как общей, так и возрастной психологии, в част­ности психологии детей дошкольного возраста. Мы остановимся лишь на некоторых из них.

Так, основополагающей для методики развития речи являет­ся концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л.С.Вы­готским и разработанная психологами его школы (А.Н.Леонтье­вым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, явля­ется принципиально важной для решения многих методических вопросов. Например, каким требованиям должен отвечать пере­сказ, чтобы он «вел за собой» речевое развитие ребенка, а не «плелся у него в хвосте».

Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказы­ваний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе вза­имодействия людей в различных ситуациях общения.

Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых:

1) потребность в высказывании (условие возникновения и раз­
вития речи). Без потребности выразить свои стремления, чувства,
мысли человек не заговорил бы. Следовательно, прежде чем дать
задание детям на создание высказывания, необходимо обеспечить
возникновение соответствующей потребности, желания вступить
в речевое общение;

2) содержание речи (условие наличия материала высказыва­
ния, т.е. того, о чем нужно сказать). От полноты, богатства этого
материала зависит содержательность высказывания. Четкость, ло­
гичность речи определяются тем, насколько подготовлен матери-

ал. Следовательно, для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр.;

3) средства языка (условие вооружения человека общеприня­тыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи). Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использова­ния ее на практике у ребенка формировалось чувство языка.

Различают четыре вида речевой деятельности: гово­рение, слушание (понимание), чтение и письмо. Дошкольная ме­тодика имеет дело с устной речью.

Обучение речи в дошкольных учреждениях ведется в двух взаи­мосвязанных направлениях, к которым относятся:

1) совершенствование собственно речевой деятельности;

2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу
для обогащения речевой деятельности:

- умение по заголовку, по началу и другим внешним призна­
кам определить тему, дальнейший ход событий;

- умение выделять элементы высказывания: отдельные факты,
микротемы;

- умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осозна­
вать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, зачем со­
здается;

- умение планировать содержание высказывания;

- умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему
и развивать основную мысль;

- умение контролировать соотнесение высказывания замыслу,
ситуации общения и т.д.

Данные умения служат ориентировочной основой действий педагога при организации работы по развитию речи детей.

Многие вопросы методики развития речи затрагиваются в иссле­дованиях Н. И. Жинкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания были сфор­мулированы умения связной речи: умение понимать и раскрывать тему высказывания, умение осознавать основную мысль и др.

Именно Н.И.Жинкину психология, а через нее и методика обязаны открытием «тайн слияния звуков» при чтении. Экспери­ментально с помощью специальной рентгеновской аппаратуры он установил, что прежде чем произнести тот или иной звук, наш артикуляционный аппарат готовится к этому действию, настраи­ваясь на произнесение звука. Иначе говоря, каждый предыдущий звук в потоке речи произносится с позиции последующего.

Открытый Н. И.Жинкиным механизм упреждения (предвосхи­щения) был перенесен Д. Б. Элькониным на процесс чтения. В результате было выведено правило обучения чтению: при чте­нии слога необходимо формировать у детей умение ориентиро­ваться на ту букву, которая обозначает гласный звук.

Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее разви­тия на каждом возрастном этапе и особенности психических про­цессов и свойств личности дошкольников.

Педагогическая основа методики заключается в том, что мето­дика развития речи, являясь частной дидактикой, использует ос­новные понятия, термины педагогики («цели», «задачи», «мето­ды», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся зако­номерностей, принципов и средств воспитания и обучения.

Важной для методики является проблема способов организа­ции познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать основы са­мостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка.

Решение различных дидактических вопросов (о принципах обу­чения, о способах организации познавательной деятельности де­тей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед дошкольными учреждениями общество на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методи­ческие системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и част­ной методики, в том числе и методики развития речи.

Физиологическую основу методики составляет учение И. П. Пав­лова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы фор­мирования речи.

И. П. Павлов подчеркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Мозг животных отвечает лишь на так называемые непосредственные раздражители: на то, что животное сейчас видит, слышит, обоня­ет и т.д. Отдельные ощущения или комплексы ощущений являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — о по­лучении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И.П.Павлов назвал первой сигналь­ной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животные имеют ощуще­ния, представления и впечатления от того, что их окружает, с чем они соприкасаются. Однако у человека все явления действительно­сти отражаются в мозге не только в форме ощущений, представле­ний, впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов. Слова составили вторую сигнальную систему действительности.

Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» можно на-

блюдать лишь на первом году жизни, когда малыш еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу и т. п. Затем начинает развиваться вторая сигнальная система. Она накладывает отпечаток на все непос­редственные ощущения, получаемые ребенком. На ранних ступенях развития преобладающее значение имеют непосредственные сигна­лы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возраста­ет, что объясняет принцип наглядности, соотношение наглядного и словесного в процессе обучения детей родному языку.

Обобщая сказанное, можно отметить, что, опираясь на кон­цепции, ведущие положения и понятийный аппарат представлен­ных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обуче­ния родному языку, создает на ее основе программы, методичес­кие пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных ма­териалов соединяет теорию и практику.