Развивающие технологии обучения

Разработка теоретических предпосылок развивающего обучения начинается в конце 20 – первой половине 30-ых годов в рамках психологических исследований интеллектуальной деятельности детей швейцарским психологом Ж.Пиаже и советским психологом Л.С.Выготским. В частности, Л.С.Выготским были сформулированы четыре базовых принципа развивающего обучения, в несколько измененной форме сохраняющие свое значение до сих пор:

· ведущая роль обучения по отношению к развитию («обучение должно забегать вперед развитию»; более современный подход – гармонизация обучения и развития);

· обучение в «зоне ближайшего развития» (традиционно, обучение в «зоне актуального развития», современный подход – совместное выстраивание зоны ближайшего развития ребенка педагогом и учащимся);

· учебный диалог как средство развития высших психических функций (понимания, сознательного действия, самоконтроля и др., современный подход – актуализация межличностного и межпозиционного диалога);

· принцип интериоризации (поэтапный переход действия из внешней предметной формы – во внутреннюю психическую, современный подход – совмещение интериоризации и экстериоризации как условие гармоничности развития).

Начиная с середины 50-ых годов, активизируется поиск собственно дидактических моделей реализации психолого-педагогических принципов Выготского. Наибольшее распространение в последующие десятилетия приобрели дидактическая система развивающего обучения Л.В.Занкова и теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Ниже мы приведем ключевые принципы соответствующих технологий:

Принципы технологии развивающего обучения Л.В.Занкова:

· обучение на высоком уровне трудности (сочетание трудности и доступности в обучении);

· ведущая роль теоретических знаний (теоретические знания – «ведут за собой» практические знания, систематизируют наблюдения и др.);

· обучение быстрым темпом (не «застревать» на неудачах, преобразование 4-летней начальной школы – в 3-летнюю);

· осознанность процесса обучения (не только осознанное применение знаний, но – осознание процесса их возникновения, пройденного пути познания);

· работа над развитием всех (принцип дифференциации и индивидуализации обучения).

Этапы организации учебной деятельности в технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

· формулировка проблемного вопроса или задачи, не имеющего прямого и очевидного решения (например, «Кто такой учащийся?»; «Сколько религиозных людей?», «Как определить площадь кляксы?»);

· преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (учитель – ученик – обучающийся; религиозный – верующий – духовный; неправильная фигура – правильная фигура – мерка площади);

· преобразование модели и изучение ее свойств в «чистом виде» (может ли ученик не быть обучающимся? Являются ли синонимам религиозность и вера, вера и духовность? От чего зависит точность измерения?);

· построение системы частных задач, решаемых общим способом;

· рефлексия (пошаговый контроль) за выполнением предыдущих действий, их результативностью и эффективностью;

· внешняя оценка степени усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.