Принципи корекційної навчально-виховної роботи

З урахуванням онтогенетичних особливостей дітей із спеціальними освітніми потребами виділяють ряд принципів корекційної навчально-виховної роботи:

1. Принцип єдності діагностики і корекції розвитку.

2. Принцип корекційно-розвивальної спрямованості навчання і ви­ховання.

3. Принцип комплексного (клініко-генетичного, нейрофізіологічного, психологічного, педагогічного) підходу до діагностики і реалізації мож­ливостей дітей в процесі навчання.

4. Принцип ранньої інтервенції, що передбачає медико-психолого-педагогічне коригування уражених систем і функцій організму, по мож­ливості - з дитячого віку.

5. Принцип опори на компенсаторні механізми організму з метою підвищення результативності системи психолого-педагогічних заходів.

6. Принцип індивідуального і диференційованого підходу

7. Принцип безперервності, спадкоємності дошкільної, шкільної і професійно-технічної спеціальної корекційної освіти.

Корекційна навчально-виховна робота є системою педагогічних заходів, спрямованих на подолання або ослаблення порушень психо-

фізичного розвитку дитини за допомогою застосування спеціальних засобів освіти. Вона є основою процесу соціалізації аномальних дітей. Корекційному завданню підпорядковані всі форми і види класної і по- закласної роботи в процесі формування у дітей загальноосвітніх і тру­дових знань, умінь і навичок. Система корекційної навчально-виховної роботи ґрунтується на активному використанні можливостей нетипової дитини, що підлягають зберіганню "пудів здоров'я", а не "золотників хвороби", за образним висловом Л.С.Виготського.

В історії розвитку поглядів на зміст і форми корекційної навчально-виховної роботи існували різні напрями:

1. Сенсуалістичний. Його представники вважали, що найбільш порушеним процесом у аномальної дитини є сприйняття - основне джерело пізнання світу. Тому в практику спеціальних установ були введені особливі заняття з виховання сенсорної культури, збагачення тілесного досвіду дітей (Монтессорі М., 1870-1952, Італія). Недоліком даного напряму було уявлення про те, що поліпшення в розвитку мис­лення відбувається автоматично, в результаті вдосконалення сенсор­ної сфери психічної діяльності.

2. Біологізаторське (фізіологічне). Засновник - О.Декролі (1871-1933 pp., Бельгія). Представники цього напряму вважали, що весь на­вчальний матеріал необхідно групувати навколо елементарних фізіо­логічних процесів і інстинктів дітей. СДекролі виділяв три фізіологічні процеси, відповідно до яких будував етапи корекційно-виховної робо­ти: спостереження (багато в чому цей етап співзвучний теорії М. Мон­тессорі), асоціація (етап розвитку мислення за допомогою вивчення граматики рідної мови, загальноосвітніх предметів), вираження (етап передбачає роботу над культурою безпосередніх дій дитини: мовлен­ня, співу, малювання, ручної праці, рухів).

3. Соціально-діяльнісний. О.М.Граборов (1885-1949 pp.) розробив систему виховання сенсорної культури з опорою на соціально значу­щий зміст: гра, ручна праця, наочні уроки, екскурсії в природу. Реалі­зація системи здійснювалася з метою виховання у дітей з розумовою відсталістю культури поведінки, розвитку психічних і фізичних функцій, довільних рухів.

4. Концепція комплексної дії на особистість аномальної дитини в процесі освіти. Напрям оформився у вітчизняній олігофренопедагогіці в ЗО - 40 pp. XX ст. під впливом досліджень розвивального змісту про­цесу навчання (Виготський Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнєв Г.М., Занков Л.В., Кузьміна-Сиром'ятникова Н.Ф., Соловйов І.М.). Даний напрям пов'язаний з концепцією динамічного підходу до розуміння структури дефекту і перспектив розвитку розумово відсталих дітей. Основним положенням даного напряму було і залишається в даний час те, що виправлення дефектів пізнавальних процесів у дітей з відхиленнями в

розвитку не виділяється у окремі заняття, як це мало місце раніше (у

М. Монтессорі, О.М. Граборова), а здійснюється під час всього процесу навчання і виховання нетипових дітей.