Методи дошкільної сурдопедагогіки

В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение це­лей воспитания или обучения. Метод включает как способ дея­тельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспиту-емых.

Методический прием — частное проявление того или иного мето­да воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успеш­нее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия меж­ду методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на реше­ние частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов.

В современной дошкольной педагогике различными авторами выделяются различные группы методов в зависимости от способов познания окружающей действительности, руководства деятельно­стью детей, воздействия на различные стороны развития. Наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ре­бенка и познания окружающего: наглядные, практические и словес­ные (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980; В. И. Логинова, П. Г. Са-морукова, 1988, и др.).

В дошкольной сурдопедагогике рассматривается использование наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения (Н. И. Белова, 1985). В процессе школьного обучения глухих детей выделяются три группы методов: общие, используемые в различных типах школ, в том числе и в массовой школе; специальные, приме­няемые при изучении того или иного предмета в школе глухих или слабослышащих; специфические, которые специально применяют сурдопедагоги в определенных разделах работы, например при про­ведении работы по обучению произношению (Н. Ф. Засенко, 1989). Решение разнообразных задач в обучении также обеспечивается в процессе различного сочетания наглядных, практических и словес­ных методов.

Рассмотрим наиболее часто выделяемые в общей и специальной дошкольной педагогике три группы методов по характеру спосо­бов деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения: на­глядные, практические и словесные. Их выделение связано с на­глядно-действенным и наглядно-образным способами познания действительности ребенком раннего и дошкольного возраста. Вза­имосвязь различных методов зависит от возраста ребенка со сни­женным слухом, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими.

Наглядные методы и приемы обучения. К ним относятся наблю­дение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, по­каз способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль зрительного восприятия в познании окружающего мира детьми с нарушениями слуха, преобладание образных форм мышления, мож­но считать наглядные методы наиболее адекватными процессу вос­питания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольни­ков является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в по­вседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушенным слухом об окружающем мире. Как правило, проведе­ние наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими, связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровож­даются речевым общением педагога с детьми.

В зависимости от характера познавательных задач используют­ся наблюдения различного рода: а) для формирования представле­ний о свойствах и качествах предметов и явлений (величине, фор­ме, цвете, структуре и др.), их соотношениях и связях с другими явлениями; б) за изменениями и преобразованиями объектов окру­жающего мира (наблюдения за ростом растений, за деятельностью людей и т. п.), что формирует знания о различных процессах в при­роде, занятиях и отношениях людей; в) для установления логиче­ских связей между явлениями и свойствами (по таянию снега мож­но судить о приближении весны, по цвету листьев — о времени года).

Эффективность использования наблюдения как метода обуче­ния плохослышащих детей обеспечивается при выполнении ряда условий:

— учет возрастных возможностей детей при отборе объектов и объема представлений, формируемых в ходе наблюдений. Нецелесо­образно организовывать наблюдения одновременно за несколькими объектами с детьми преддошкольного возраста или за объектами, им мало понятными;

—определение четких целей наблюдения и фиксация внимания детей на них. Например, проводя наблюдения за деятельностью продавца в магазине, педагог заранее ставит задачу перед детьми: понаблюдать за действиями продавца, его внешним видом, отноше­ниями с покупателями, а такие моменты, как внешний вид покупа­телей, рассматривание продаваемых предметов, при решении дан­ной задачи не являются объектами внимания;

—последовательность и планомерность осуществления процес­са наблюдения, которые зависят от задач наблюдения, внешнего вида наблюдаемых предметов, степени их знакомства детям;

—тесная связь между проведением наблюдений и фиксацией их в речи. Педагог указывает на соответствующие объекты, детали, их свойства и называет их устно, при необходимости использует таблич­ки с написанными словами или записывает новые слов, для глухих детей старшего возраста названия могут уточняться устно-дактиль-но. Новые слова, связанные с наблюдаемыми объектами и явления­ми, включаются в общение с детьми, используются в рассказах, опи­саниях, объяснениях.

Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его расположение таким образом, чтобы он хорошо был виден всем детям, а при необходимости они могли с ним дей­ствовать. Педагог должен вызвать интерес к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картинок. Прежде чем начи­нать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксиру­ют внимание на предмете. Он может привлечь внимание с помощью инструкции: «Смотрите», подкрепив ее указательным жестом. Стар­шим детям педагог может предварительно сказать, на что необхо­димо смотреть, за чем наблюдать. Чтобы выяснить правильность восприятия детьми, необходимо задать уточняющие вопросы, попро­сить ребят показать выделяемые свойства предмета или продемон­стрировать действия с ним, так как недостаточность восприятия речи глухими и слабослышащими детьми может вызвать неточное пони­мание задания. В зависимости от возраста детей и наблюдаемого объекта детям надо задать вопросы репродуктивного, поискового или обобщающего характера.

В дошкольных учреждениях широко используются демонстра­ция предметов, картин, диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр.

В качестве распространенного методического приема в дошколь­ном возрасте применяется рассматривание картин, которое ис­пользуется для решения разнообразных дидактических задач. Кар­тина как дидактическое средство широко используется на всех заня­тиях в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся представлений. Про­цесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учи­тывать, что не всегда дошкольники с нарушениями слуха правильно воспринимают содержание картин, могут соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей. Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, ука­заний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демон­страции картины она может предъявляться для целостного воспри­ятия, а также для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений используют­ся разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рас­сказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, приду­мывание названия и др.

В старших группах дошкольных учреждений для детей с наруше­ниями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды, видеофиль­мы, диафильмы и др. Демонстрация видеофильмов, мультфильмов всегда вызывает у детей большой интерес и может использоваться как эффективное средство формирования разнообразных представ­лений об явлениях окружающей жизни, способствовать социально­му, умственному и речевому развитию детей. Педагог руководит восприятием видео- или диафильмов, организуя последователь­ность просмотра. Предварительно он проводит беседу, в которой уточняет знания и представления детей по теме диафильма, сооб­щает или уточняет значения слов, важных для понимания содержа­ния. После первого просмотра фильма выявляется общее впечатле­ние от него, уточняется отношение детей к событиям. В процессе повторного просмотра фильма педагог конкретизирует содержание некоторых кадров, в случае необходимости уточняет отдельные факты и связь между ними. После повторного просмотра в ходе беседы уточняется целостное содержание диафильма, устанавлива­ются логические связи между ними. В результате просмотра и об­суждения увиденного, уточнения его понимания может быть со­ставлен рассказ, организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма.

К наглядным методам обучения относится и ряд методических приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми по подражанию и по образцу, так как в их основе лежат про­цессы восприятия. Эти приемы работы применяются в обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду, фи­зическом воспитании глухих и слабослышащих дошкольников. Кроме того, подражание и образец активно помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных этапах обучения, в процессе формирования первичных навыков, чаще всего используется подражание действиям педагога. Оно пред­полагает последовательное воспроизведение детьми действий педа­гога. Например, в процессе выполнения движений по подражанию дети воспроизводят все их элементы в процессе развернутого пока­за педагога. Рисование по подражанию предполагает повторение действий воспитателя, которые производятся на глазах у детей. На­пример, дети по подражанию закрашивают флажок, повторяя дей­ствия воспитателя, наблюдая, как нужно удерживать кисточку, как набирать краску, как действовать при закрашивании флажка. По­каз действий всегда должен быть четким, в работе с маленькими детьми немного замедленным. Педагог обращается к детям с инст­рукцией: «Делайте так», в процессе поэтапного воспроизведения действий комментирует действия речью.

Использование образца предполагает наличие изделия-образца без демонстрации процесса его изготовления или же законченное выполнение каких-либо действий без поэтапного их воспроизве­дения. Работа с образцом предполагает более высокий уровень восприятия, умение проанализировать образец, определить приемы работы, возможности целостного воспроизведения в собственной деятельности. Работа с использованием образца значительно слож­нее, чем работа по подражанию. На первых порах педагог помогает детям проанализировать образец, например, при конструировании помогает выделить части постройки, их пространственное располо­жение и т. д.

Практические методы обучения. Для более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать за раз­личными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами, выявлять их свойства и особенности, связи и отноше­ния между ними. К группе практических методов относятся различ­ные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элемен­тарные опыты, моделирование.

Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процес­сов, формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской деятельности с це­лью формирования или уточнения представлений о свойствах и ка­чествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям целый ряд практических дей­ствий (рассмотреть, обвести или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для плохослышащих детей накопление чувственного опыта позволяет обогатить представле­ния о знакомых предметах, способствует развитию разных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, вкусового и др. В процессе практических действий с предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что помогает усвоению значений соответствующих слов и выражений. Слова, не связанные с прак­тическим опытом ребенка, долго не запоминаются, легко смешива­ются с другими.

К практическим методам относятся изобразительная и конструк­тивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеива­нием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование, конструирование, лепка, помимо специаль­ных занятий, широко используются в ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование такой дея­тельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, фор­мировании произношения и элементарных математических пред­ставлений способствует более успеигному усвоению и запоминанию материала. Например, понимание текста будет достигаться быстрее, если в процессе его анализа будет проведено моделирование или дана конструктивная картина, с помощью которых можно воспро­изводить различные явления, действия и др.

Трудовое воспитание также связано с формированием практиче­ских умений, направленных на формирование культурно-гигиени­ческих навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения, связанные с ручным трудом: практическое создание раз­личного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.

Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует эле­менты игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено бы­стрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на раз­личных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются пра­вилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с прави­лами используются для активизации, закрепления усвоенных зна­ний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию.

Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных матери­алов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Про­ведение опытов всегда связано с постановкой задачи перед детьми, организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопостав­лять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помо­щью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста необ­ходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а по­зднее и употреблять их в самостоятельной речи.

Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое пред­полагает создание моделей или их использование для формирова­ния знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделиро­вание как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступ­ны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут ис­пользоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предме­ту, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отноше­ния элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель.

При предметно-схематическом моделировании выделенные ком­поненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др.)- В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружаю­щим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п. Предметно-схе­матические модели могут быть очень полезны в процессе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рас­сказыванию. В таких случаях модель, которая представляет раз­личных персонажей текста, их действия и отношения, может по­мочь детям лучше понимать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их воспроизведения в моделях, в соответствии с тек­стом передавая при помощи различных обозначений связи меж­ду ними.

Словесные методы. В основе словесных методов лежит исполь­зование речи. Словесные методы занимают большое место в воспи­тании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их ис­пользование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей бо­лее тесно связано с практическими и наглядными методами, особен­но на начальных этапах воспитания.

К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объясне­ние педагога.

Один из методических приемов в педагогической работе — вы­полнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, напри­мер при выполнении ребенком действий по подражанию взросло­му. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же дей­ствие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пони­манием инструкций и начинают ориентироваться только на их со­держание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех занятиях.

Постепенно инструкции усложняются в содержательном и структурном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).

Беседы являются одним из наиболее распространенны, методов и применяются на всех годах обучения. Беседа средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и наглядных методов — демонстрацию раз­личных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат пони­мать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.

В младшей, средней и особенно в старших группах беседы про­водятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организа­цией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисовани­ем праздничного салюта, задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понима­ние значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристичес­кий характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требова­ний: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть точны­ми, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их ре­чевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентиру­ется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходи­мо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений исполь­зуются вспомогательные формы речи: письменная — для слабо­слышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъяв­лять на слух.

Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформули­ровать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяс­нение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный ме­шочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: роди­телей, администрацию детского сада. Это формирует у детей на­выки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.

Рассказ педагога используется преимущественно в старших груп­пах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного воспри­ятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и со­держит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляет­ся детям устно, но при необходимости устные высказывания под­крепляются письменной речью или дактильным проговариванием.

В качестве одного из методических приемов используется рас­сказывание педагогом доступных и занимательных историй и расска­зов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связ­ный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и ге­роям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстра­цией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, карти­нок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ цели­ком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста.

Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего ов­ладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналити­ческое.

Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется системати­ческое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочета­ется с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.

К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взгля­дом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глу­хого или слабослышащего ребенка, становления правильной само­оценки.

Методы воздействия на детей. Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются ме­тоды, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение эти­ми методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.

Методы прямого воздействия предполагают не только постанов­ку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой пбказ, демонстра­цию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объясне­ние педагога. Можно говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее решения, т. е. взрослый пере­ дает информацию, приемы деятельности в готовом виде. При ис­пользовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел определенными способами выполнения заданий, усвоил необхо­димые знания, у него были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в про­цессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с окружающим миром методы прямого воздействия связаны с пере­дачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Вели­ка роль методов прямого воздействия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко применяет­ся выполнение действий по подражанию, образцу, словесной ин­струкции.

Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах дея­тельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве худо­жественной деятельностью детей. Использование методов опосре­дованного воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их общением и взаимодействием.

Методы проблемного воспитания и обучения направлены на ре­шение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообраз­ных бытовых ситуациях. Например, на занятиях по формирова­нию математических представлений педагог предлагает детям вы­яснить, чем можно измерить объем воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить можно линейкой, предлагает ре­бенку взять линейку и измерить воду. Путем проб ребенок убеж­дается, что необходимы другие предметы для измерения объема воды: чашка, стакан, банка.

2.37. Дидактика дошкільних закладів для дітей з вадами слуху

2.38. Заняття, види занять, структура аналізу заняття в дошкільному закладі для дітей з вадами слуху

Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі.
Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми. Отже, це - цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок, навчальної роботи, режимом - часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: "Навчальні часи, взагалі час навчання".Заняття, як основну і провідну форму навчання в дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова.Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання.
По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога.
На нашу думку, заняття - це форма навчання дітей дошкільного віку, в якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-чотирма дітьми) у визначений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця.
Зазначимо, що слід чітко розмежовувати види занять: за розділами освітньої програми, яка реалізується в конкретному дошкільному навчальному закладі, за дидактичними цілями і за можливістю інтеграції.
1.1. Заняття за розділами освітньої програми
Наведемо приклад розподілу видів занять за розділами освітньої програми "Дитина в дошкільні роки" (2004 р.).
Ефективність роботи за програмою "Дитина в дошкільні роки" залежить від шляхів реалізації запрограмованого змісту. Ключем до реалізації змісту програми є організована, цілеспрямована діяльність дітей, яка також охоплює і види навчання:
Латентне. Реальне. Опосередковане.
Латентне (приховане) навчання забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М.ІІоддьякова).
Л.С.Виготський зауважував, що дітям дошкільного віку властиві псевдопоняття як передвісники автентичних (справжніх) понять: "У реальному життєвому мисленні дитини псевдопоняття складають найбільш поширену... форму комплексного мислення дошкільника"
Накопичення саме спонтанного досвіду може бути організовано дорослим через: збагачене предметно-просторове середовище; спеціально мотивовану самостійну діяльність; творчу продуктивну діяльність; пізнавальне спілкування дитини і дорослого.
Реальне (пряме) навчання ґрунтується на спеціально організованій пізнавальній діяльності однієї дитини або окремої групи дітей. Така діяльність передбачає різноманітність форм організації занять із дітьми.
Саме тому все частіше наголошується на поверненні терміну "заняття" його первинного значення - займатися з дитиною цікавим і корисним для її розвитку.
Навчання дітей у формі занять починається з третього року життя.
У першу половину дня можна провести два заняття загальною тривалістю не більше ніж 3О хвилин. На четвертому році життя в першу частину дня можливе проведення двох занять загальною тривалістю до 40 хвилин. На п'ятому році життя в першу половину дня – загальною тривалістю до 45 хвилин, у другу половину дня - одне заняття 20-25 хвилин. На шостому році життя в першу частину дня можливе проведення 2-3 занять загальною тривалістю двох занять - до 60 хвилин, трьох - 1,5 години. На сьомому році життя в першу половину дня проводиться не більше ніж три заняття загальною тривалістю до 1 год. 45 хв.; одне заняття можна проводити у другу половину дня.
Мережу занять вихователь складає разом із методистом, співвідносячи різні види діяльності дітей (конструювання, музика тощо) і форми організації навчання (фронтальні, групові, індивідуально-групові, індивідуальні, ігри-заняття тощо).
У зв'язку з ускладненням змісту дошкільної освіти заняття з будь-якого розділу програми можуть проводитися серіями (блоками, циклами тощо), по 3-4 заняття щотижня, інтегруватися і комбінуватися тощо.
Авторський досвід свідчить про доцільність єдиної мережі занять у дошкільному закладі. Проте впродовж тижня (двох-трьох тижнів) мережа занять може мати гнучку систему. За умов, якщо вихователі ведуть заняття блоками (циклами), то на першому тижні заняття з навчання мови і розвитку мовлення буде у вівторок, а на наступному - у середу і так далі (тобто залежить від графіка роботи вихователя).
Якщо знання засновані на інформації, а одержання інформації йде через факти, то можна сказати, що факт є одним бітом інформації. Біт (від англ. — знак, цифра) - одиниця вимірювання кількості інформації. Коли такий факт пропонується дитині, ми можемо називати його бітом (або блоком, циклом) інформації. Від того, як розподілена система занять (блоки, цикли, біти) між вихователями, залежить і гнучкість мережі занять із дітьми.
1.2. Заняття за дидактичними цілями
За дидактичними цілями (метою) виокремлюють:
• заняття на повідомлення дітям нових знань (спостереження за новим об'єктом, читання художньої літератури, розповідь вихователя тощо);
• заняття на закріплення і систематизацію накопиченого - організованого і спонтанного досвіду дітей (бесіди, дидактичні ігри тощо). У межах проблеми, що розглядається, ми будемо користуватися такою термінологією-, тип заняття і вид заняття.
Тип заняття визначається формою організації та кількістю дітей на занятті. Розрізнюють фронтальні, групові, індивідуально-групові (до 8 дітей) та індивідуальні (до 4 дітей) заняття. Типологія залежить від обраної форми організації і кількості дітей, але гнучкий режим, варіантність поєднання форм навчання не передбачає безладдя в житті дитини; індивідуальні заняття не перекреслюють можливостей проведення фронтальних занять, гурткова (секційна тощо) робота не повинна заступати собою нормальний освітній процес.
Види занять виокремлюють за розділами освітньої програми, за якою працює вікова група. Залежно від обраного напряму роботи, діяльності дітей ми виокремлюємо такі види занять -, комплексні, тематичні.
На нашу думку, будь-яке заняття з навчання мови і розвитку мовлення є комплексним, тому що в комплексі (сукупності) вирішуються всі завдання. За запропонованою нами технологією всі заняття є тематичними, тобто є основний "мотив" заняття, усі завдання (словникова робота, формування граматично правильного мовлення, зв'язне мовлення) підпорядковано одній темі.
Отже, ми з'ясували типи і види занять. Проте запрограмувати увесь процес навчання мови дітей дошкільного віку неможливо, та й не треба. На наш погляд, головне - це зберегти реально існуючу суттєву специфіку гри і навчання. Стирання грані між грою і навчанням може привести до негативних наслідків.
Вимоги до структури заняття
Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце відведене заняттю як формі організації навчальної діяльності, а також побудові цього заняття, тобто структурній організації.
Термін "структура" (лат. - побудова, розміщення, від - будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв'язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення і взаємозв'язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв'язків, що забезпечують його цілісність тощо.
Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція "структура" вживалася своєрідним синонімом до термінів "система", "організація", "устрій". І до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура - це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики.
У філософії структура розглядається як невидимий атрибут усіх реально існуючих зв'язків об'єкта, що забезпечують основні властивості, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні зміни, як спосіб закономірного зв'язку між складовими частинами предметів і явищ об'єктивного світу, мислення та пізнання. Отже, найчастіше філософська наука розглядає структуру як властивість тих предметів і явищ, що становлять систему.
Психологічна наука подає такі визначення дефініції "структура": взаємне розташування, сукупність стійких зв'язків між компонентами об'єкта, які забезпечують цілісність і тотожність самому собі, уявлення про структуру передбачає передусім розгляд об'єкта як системи; сукупність стійких зв'язків між чисельними компонентами об'єкта, що забезпечують його цілісність і самототожність.
Для педагогічної науки, а саме для дидактики, таке трактування дефініції "структура" не завжди відбиває її суть. Як справедливо вважають науковці (Давидов М.О., Ільїн В.С, Корольов Ф.Ф. та ін.), для системи, що має структуру, іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися навіть через треті. На думку В.П. Максименко, поняття "структура" відображає інваріантний аспект системи - відносно стійку єдність елементів, їхніх відношень, що забезпечує єдність системи. Так, у структурі елементи цілого впливають один на одного: якщо відкинути або добавити один елемент структури, то це призведе до зміни всієї сукупності, і вона перетвориться в якесь нове ціле. Система, яка має структуру, утворює більш-менш закінчене ціле.
Під поняттям "система" розуміють упорядковану сукупність, об'єднання взаємопов'язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об'єктів цілісних систем із складними структурами.
Схема цього напряму така: елементи системи - структура - система ~ вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасну дошкільну освіту, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми.
Так, за Т.І.Поніманською, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов'язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної.
На нашу думку, це не може стосуватися навчання мови дітей. Саме чіткий розподіл мовного матеріалу уможливлює формування граматичної правильності мовлення.
Структура заняття з навчання мови і розвитку мовлення
У традиційній дошкільній педагогіці пропонується така структура заняття загального типу:
1.Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети.
2.Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей).
3.Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті).
На нашу думку, цей варіант не може задовольняти сучасних педагогів своєю спрощеністю і простотою. Це саме той випадок, коли простота не є кращим варіантом вирішення проблеми.
Отже, слід віднайти уніфіковану структуру, яка б задовольняла потреби педагогів у реалізації на заняттях із дітьми нових технологій і концептуальних підходів.
Структуру заняття з дітьми передусім характеризують його компоненти (з яких частин складається), їхня послідовність (порядок розташування цих частин), їхній взаємозв'язок (як ці частини пов'язані між собою) тощо. Так, виявляючи закономірності будь-якого заняття як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності дітей дошкільного віку, необхідно розглядати дефініцію "структура" з позиції системно-цілісного підходу до організації діяльності дошкільників.
Заняття не може бути ізольованою структурою, його необхідно аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків із позицій перспективності, наступності та спадкоємності.
Системно-діяльнісний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єкта дослідження. Вдало обрана структура заняття - одна із необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності та доцільності.
Далі пропонуємо авторські підходи до структури сучасного заняття.
Структура чотирикомпонентного заняття
Сучасний підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв'язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності - спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня.
Модель фронтального заняття з навчання мови і розвитку мовлення
І частина - комунікативна діяльність.
Вирішуються завдання розвитку зв'язного мовлення, а саме - діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду й активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Доречним у цій частині є навчання формулам мовленнєвого етикету.
2 частина - пізнавальна діяльність.
Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова та відбувається робота над усуненням нелітературних слів.
3 частина - перетворювальна діяльність.
У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (формотворення, словозміна, словотворення, синтаксис тощо).
4 частина - оцінно-контрольна діяльність. Педагог вирішує завдання розвитку зв'язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).
Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.