Гра як провідний вид діяльності дошкільників з вадами слуху

Особенности игр детей с нарушениями слуха Развитие ребенка раннего и дошкольного возраста связано с формированием предметной, игровой, изобразительной, конст­руктивной, трудовой деятельности, в процессе которых происхо­дит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарож­дение личности человека. Полноценное формирование этих видов деятельности у детей с нарушениями слуха происходит в процес­се целенаправленного воздействия на них.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. Возникновение игры у ребенка связано с развитием пред­метной деятельности, которая формируется у нормально слышащих детей на втором году жизни. У детей с нарушениями слуха предмет­ная деятельность формируется преимущественно в дошкольный период детства (А. А. Катаева, 1977). Более позднее формирование предметной деятельности обуславливает запаздывание сроков фор­мирования игры. Особенности формирования игры у детей с нару­шениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на ста­новление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельно­сти глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгод­ской (1963).

Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, лю­бят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, кото­рые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процес­суальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не ста­новятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детали­зированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычле­нить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они ко­пируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. 'Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время; они стараются точно, с подробнейшими деталя­ми воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, раз витию сюжета, фантазированию.

Наиболее характерными для игр глухих детей являются трудным игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое заметим помогает ребенку осознать смысловое значение слова, ОТОЙТИ от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с

развитием знакового символического способа мышления, опосредо­вано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включа­ющие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем до­школьном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, од­нако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверст­ников.

Задачи формирования игровой деятельности Обучению играм уделяется большое значение в дошкольных уч­реждениях для детей с нарушениями слуха. Это связано с большой развивающей ролью игры, возможностями решения воспитательных задач, развития речи и общения.

Основная задача обучения игровой деятельности дошкольни­ков с нарушениями слуха — формирование самой деятельности: развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, фор­мирование ролевого поведения, умения использовать предметы-за­местители и воображаемые предметы и действия, стремление отра­жать в играх действия людей и их отношения, умение разворачивать и обогащать сюжеты игр игре могут быть реализованы и другие, важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи нравственного развития связаны с возможностью отра­жения в играх отношений людей, норм поведения. Моделируя в играх поступки и взаимоотношения людей, можно влиять на пове­дение детей, усвоение ими некоторых нравственных правил. Ма­ленькие глухие и слабослышащие дети имеют недостаточный опыт общения и не всегда полно понимают нормы и правила поведения в различных ситуациях, не умеют общаться. Бедность их соци­альных представлений связана с недостаточным житейским опы­том, а также невозможностью влиять на них с помощью речи, че­рез чтение детской литературы игре через построение сюжетов и действия с партнерами можно донести до ребенка некоторые нор­мы поведения и взаимодействия с детьми и взрослыми. Участвуя в коллективных играх, ребенок учится подчинять свои действия логике сюжета, контактировать с другими детьми, организовывать свое поведение. У него появляется ответственное отношение к сво­им действиям.

Развитие ребенка в игре имеет важное значение для его умствен­ного воспитания. Через подбор тематики игр расширяются пред­ставления детей об окружающем мире, его предметах и явлениях. Действуя с игрушками, предметами в игре, ребенок усваивает их свойства, назначение, способы использования. В этом отношении особенно велика роль дидактических игр. В процессе сюжетных игр также интенсивно развивается восприятие, образная память, вооб­ражение. Одними из главных средств умственного воспитания яв­ляются обучение детей использованию предметов-заместителей, формирование символических действий, в ходе которого происхо­дит развитие символического способа мышления. Использование заместителей, воображаемых ситуаций и действий также связаны с развитием значения слова, переходом от предметной отнесенно­сти к более высокой степени обобщения и абстрагирования.

В игре полноценно может быть реализована задача речевого развития детей с нарушенным слухом. Игра как основная детская деятельность предполагает действия с предметами, игрушками, в ходе которых ребенок усваивает их названия, действия, свойства. Эмоциональный фон, присущий детской игре, делает процесс ус­воения речевого материала более продуктивным (по сравнению с другими видами деятельности) Дети усваивают новые слова, непос­редственно связанные с организацией игр (игра, игрушка, костюм, роль и др.), а также уточняют значения слов, связанных с темати­кой игр. Так как в игре ребенок взаимодействует с другими деть­ми, «г Взрослыми, здесь мотивированно и естественно может быть организовано речевое общение.

Педагогические условия развития игровой деятельности Для того чтобы обучение играм проходило полноценно и игры выполняли свою развивающую функцию, в детских садах должны быть созданы необходимые условия. Прежде всего важно осознание сурдопедагогами и воспитателями значения игры для психическо­го развития детей с нарушенным слухом. Отношение к игре как вто­ростепенной деятельности по сравнению с формированием речи, развитием слухового восприятия может привести к обеднению дет­ского развития, ограничению способов познания окружающей дей­ствительности.

^v Важно создать необходимые условия для игр детей в течение дня, предусмотреть их в режиме. Обучение играм происходит в различ­ных формах: в свободной деятельности детей, на прогулках, на за­нятиях по различным разделам программы и на специальных за­нятиях по игре. В течение дня выделяется несколько различных отрезков времени для свободных игр, когда дети могут играть в зна­комые игры по собственному выбору или с помощью воспитателя. В зависимости от количества времени игры могут быть дидактичес­кими или сюжетно-ролевыми. На прогулке проводятся подвижные игры, в также игры с песком, снегом и другими природными мате­риалами. Учитывая трудности спонтанного формирования игры, в детских садах для глухих и слабослышащих детей выделяются спе­циальные занятия по игре. Время занятий в зависимости от года обучения распределяется между занятиями по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм. Организация заня­тий позволяет вести систематическую и последовательную работу по обучению играм. Важно, чтобы ни время свободных игр, ни вре­мя занятий не подменялось другими видами деятельности, не сво­дилось к отработке и заучиванию названий игрушек.

Для того чтобы дети играли, необходимо иметь в группах доста­точное количество игрушек. Подбор игрушек не должен быть случай­ным. Оснащение игровых уголков игрушками проводится в соответ­ствии с возрастом детей и их игровыми интересами. В зависимости от этапа обучения игре необходимо иметь сюжетно-образные игруш­ки (куклы, игрушки-животные и др.), игрушки-двигатели (машины, каталки и др.), строительный материал, дидактические игрушки и игры, костюмы и атрибуты для игр-драматизаций, кукольный театр, игрушки для игр на воздухе, спортивные и настольные игры. Не­обходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки для повседневных игр должны рас­полагаться на нижних полках стеллажей и быть доступны детям. Часть игрушек может располагаться в так называемых игровых зо­нах: оборудуется комната куклы, спальня, в более старших груп­пах — кабинет врача, магазин и др. Целесообразно в младших груп­пах сделать таблички с названиями игрушек и расположить их рядом, это будет способствовать лучшему запоминанию названий игрушек и действий с ними. В старших группах можно иметь не­большие тексты, позволяющие детям развернуть общение в свя­зи с игрой.

Важнейшим условием обучения детей с нарушениями слуха иг­рам является постоянное руководство со стороны воспитателя, ко­торое в зависимости от возраста детей носит разный характер. С маленькими детьми воспитатель обыгрывает игрушки, показыва­ет возможные способы их использования. В средней группе помо­гает детям подобрать игрушки для игр, вводит в игры детей пред­меты-заместители, показывает возможности роли. В старших группах его руководство заключается в проведении подготовитель­ной работы, планировании с детьми игры, предложении варьирова­ния сюжета и т. д. Воспитатель учитывает возможности каждого ребенка и находит возможности по-разному обогащать его игру Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со сторо­ны воспитателя в игре, навязывание им своих действий может раз­рушить игру ребенка.)

Для эффективного обучения игре важно, чтобы их тематика и содержание были тесно связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим, конструированием, трудом, изобра­зительной деятельностью, развитием речи. Взаимосвязь между раз­делами позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необхо­димые представления, подготовить игровые атрибуты, уточнить речевой материал. Тесные связи могут быть установлены между игрой и развитием речи, когда проводятся игры-драматизации, тре­бующие совместной деятельности сурдопедагога и воспитателей. Содержание игр также может стать материалом занятий по разви­тию речи, где дети составляют рассказы о играх, иллюстрируют их, подготавливают книжки-самоделки, что позволяет лучше усвоить речевой материал игр.

Проведение работы по обучению игре требует от воспитателей особого эмоционального настроя, свободного раскрепощенного со­стояния детей.

Содержание и методы формирования игры

Формирование игровой деятельности детей с нарушениями слу­ха строится с учетом закономерностей игры детей раннего и дош­кольного возраста, в процессе обучения также учитывается своеоб­разие игр глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание и методы руководства играми глухих детей разработаны Г. Л. Выгод­ской (1963, 1972).

• При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать ин­терес к игрушкам и играм, усвоить предметные действия с игрушка­ми, научить выполнять игровые действия. Предметные действия — необходимая предпосылка игры. Поэтому основным содержанием работы с детьми двух-трехлетнего возраста является формирование предметно-игровых действий. Овладение действиями с игровыми предметами — основа процессуальных игр. Обучение предметным действиям происходит в быту, при формировании навыков самооб­служивания, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Дети должны не только понять назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. На первом году обучения дети учатся правильно воспроизводить действия с куклами и другими сюжетными игрушками, постепенно включая в игру посуду, одежду и пр. Воспитатель побуждает детей рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Он демонстрирует детям сначала различные способы действий с одной игрушкой, затем не­сколько игровых действий объединяются в несложный сюжет.)

Основным методом обучения игре детей двух-трехлетнего возра­ста является выполнение действий по подражанию воспитателю.

В работе с малышами на первых порах используется выполнение сопряженных действий, т. е. ребенок одновременно со взрослым вы­полняет те же действия с аналогичной игрушкой. -"""Игры младших дошкольников включают большее количество дей­ствий с игрушками, в них отображается то, что дети видят в реаль­ной жизни важно, чтобы дети усвоили логику и последовательность игровых действий, научились отдельные действия объединять в общий сюжет. Проведению игр предшествуют наблюдения за дей­ствиями взрослых, используемыми ими предметами, а также рас­сматривание картинок, обыгрывание игрушек. Детей учатся перено­сить наблюдаемые действия в игру с помощью воспитателя, который демонстрирует правильную последовательность действий в игре. Та­кие игры носят характер дидактических, потому что с их помощью дети овладевают последовательностью действий, а затем учатся пе­реносить их в собственную деятельность в реальной жизни.

Накопление опыта игровых действий, расширение количества сю­жетов игр дают возможность усложнить игровую деятельность детей путем использования предметов-заместителей. Однако использо­вание заместителей целесообразно тогда, когда у детей накоплен опыт действий с реальными предметами и игрушками. Важное значение имеет последовательность введения предметов-замести­телей (Г. Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действия с реальным предметом (утюгом, расческой). Затем в отсут­ствие реального предмета подыскивается и переименовывается под­ходящий предмет (например, брусок в качестве утюга), демонстри­руется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами-заме­стителями и усвоения смысла их использования воспитатель пока­зывает действия только с реальным предметом, затем в ситуации отсутствия предмета вместе с детьми подыскивает предмет-замес­титель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует дей­ствия с ним, предлагая это сделать детям. В старшем дошкольном возрасте уже достаточно простого указания на необходимость под­бора предмета-заместителя («Нет градусника. Что будет градусни­ком?»). По мере усвоения действий с предметами-заместителями начинают замещаться развернутые действия, игровое пространство. Такого рода замещение предполагает достаточно высокий уровень развития воображения дошкольников.

По мере овладения структурой и последовательностью игровых действий у детей с нарушениями слуха среднего дошкольного воз­раста начинает формироваться ролевое поведение. При таком спо­собе игры основным в сюжете является персонаж, характерное пове­дение которого ребенок имитирует, подчиняя ему игровые действия. Недостаточное понимание взаимоотношений людей, трудностей вер­стального обозначения роли дошкольниками с нарушенным слухом должны побудить воспитателя накопить много впечатлений о дея­тельности взрослых, сначала тех, кто окружает ребенка в детском саду (няни, воспитательницы, медсестры, повара), а затем и тех, с кем дети встречаются реже (продавца, парикмахера, врача). Помимо организации специальных наблюдений за деятельностью людей, обучение ролевому поведению подкрепляется и другими приемами: рассматриванием картинок, диапозитивов, обыгрыванием игрушек, проведением дидактических игр, бесед с детьми. Значение воспита­теля при обучении детей ролевому поведению также очень велико: участвуя в игре по определенной теме, он показывает детям игро­вые возможности различных ролей. Если на первых порах дети при освоении роли в основном стремятся воспроизвести игровые действия, то в старшем дошкольном возрасте внимание акценти­руется на взаимоотношениях людей. Воспитатель фиксирует вни­мание детей на этом, участвуя в игре, демонстрирует различные чувства и эмоции.

Дошкольники-с нарушениями слуха долго усваивают значения слов, обозначающих чувства, эмоции людей, поэтому важно обеспе­чить уточнение значения этих слов в быту, на занятиях по ознаком­лению с окружающим и развитию речи. Воспитатель помогает де­тям распределять роли, следит за тем, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью смогли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Необходимо помнить, что игра является важнейшим сред­ством развития личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности, способствует формированию межличностных отно­шений в группе.

По мере освоения детьми разнообразных ролей игры поднимают­ся на новый уровень также за счет включения предметов-замести­телей, использования действий и предметов в воображаемом плане.

Игры старших дошкольников становятся более длительными, по мере их освоения видоизменяются, обогащаются новыми элемента­ми, расширяется круг действующих лиц и отображаемых явлений. На этом этапе важно учить детей овладевать способами построе­ния сюжета. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных отношений. Наи­более часто организуются игры «Город», «Транспорт», «На почте», «Поликлиника», «Школа», «Библиотека». В этих играх объединя­ется ряд сюжетов, от воспитателя требуется также предваритель­ный тщательный отбор речевых средств, их уточнение в других видах деятельности. Воспитатель учит детей пополнять игры но­выми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их отноше­ния и чувства. Такая игра предполагает включение элементов пла­нирования, общение детей по поводу сюжета и исполняемых ролей, их оценку. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь с помощью воспитателя распределить роли.

Подготовка к длительным сюжетно-ролевым играм проводится в свободное время, на прогулках, в других видах детской деятельности: изобразительной, конструктивной, трудовой. Используются различ­ные приемы подготовки к сюжетно-ролевым играм: экскурсии, бе­седы об увиденном на экскурсии, рассматривание книг, альбомов, картинок, закрепление впечатлений в рисовании, дидактических и подвижных играх, обыгрывание игрушек и подбор предметов-заме­стителей, изготовление необходимых атрибутов и игрушек-самоде­лок, определение замысла игры и планирование ее этапов, распре­деление ролей. Эта подготовительная работа создает возможность развернуть коллективную игру. Роль воспитателя в коллективных сюжетно-ролевых играх заключается в исполнении наиболее слож­ных ролей, организации общения детей, помощи им в подборе нуж­ных слов и фраз, поддержке робких, замкнутых детей, помощи де­тям в оценке игры и исполнения ролей.

Для эмоционального и речевого развития старших детей большое значение имеют игры-драматизации, которые проводятся с участи­ем воспитателя и сурдопедагога.