Обучение связной монологической речи

Качество связности присуще речи вообще. Речь бессвяз­ная непонятна и поэтому не может выступать как средство об­щения. Именно связность речи обеспечивает взаимопонимание участников общения. Однако термин «связная речь» имеет и другой смысл — речь развернутая, подробная, состоящая обяза­тельно не из одного, а из нескольких предложений, логически объединенных темой, замыслом.

В методическом плане под связной монологической речью будем понимать повествования сюжетного характера (типа рас­сказа о событии, явлении, эпизоде, случае и т. п.), описания (подробная словесная характеристика предмета, явления при­роды и т. п., в которой связно переданы их признаки, свойства, качества), рассуждения, объяснения и оценки (такие виды сооб­щений, которые логически обосновывают те или иные явления, содержат характеристику внутренних связей и отношений меж­ду предметами и явлениями).

Логические сложности овладения каждой из названных здесь разновидностей связной речи не одинаковы. В меньшей степени они присущи повествованию, особенно если его составление опи­рается на предметно-действенную ситуацию, а не на контекст. Повествование основано на развертывании сюжета, последова­тельно совершающихся действиях и событиях. Этот динамизм (особенно если за ходом событий можно наблюдать или быть их участником) и облегчает преодоление трудностей составле­ния связного, логически последовательного сложного высказыва­ния. Успехи, достигнутые в этом виде связной речи, могут быть использованы как база для овладения более сложными разно­видностями (описание, рассуждение).

В подготовительном и тем более в 1-м классе дети посте­пенно подводятся к объединению нескольких высказываний в по­вествование. Обеспечивается это всем ходом занятий по разви­тию разговорной речи. Так, например, общение в процессе изго­товления какой-то поделки, рисования, лепки и т. п. в конеч­ном счете приводит к обобщению в форме связанных между со­бой предложений, отдельных высказываний, сообщений. Раз­говор о конкретном предмете также постепенно подводит к определению его признаков, свойств, т. е. к описанию пред­мета.

В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравне­ния, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языко­вой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуж­дении, т. е. в связной речи.

На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление деть­ми признаков и действий, которые свойственны предмету; кол­лективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности дейст­вий при выполнении задания что-то слепить, сделать апплика­цию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о по­годе и наблюдениях за ней.

Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с боль­шой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения эле­ментарной грамоты) языковой материал этих упражнений пись­менно фиксируется.

В качестве примера подведения детей к связным высказыва­ниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выпол­нить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси аль­бомы. Потом раздай альбомы ребятам.

Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до­стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается кол­лективному обсуждению, по каждому из них составляются отче­ты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учи­тель помогает изменить формы слов, правильно построить фра­зы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И нако­нец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.

В системе занятий по обучению связной монологической ре­чи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выпол­няемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоя­тельно. Последние предлагаются обычно на материале, анало­гичном тому, который прорабатывается коллективно, под руко­водством и при помощи учителя, или на материале темы, кото­рая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговор­ной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматри­вать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.

В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диа­логов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непо­средственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, бе­седы, преследующие цель смыслового, логического разбора те­мы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамма­тических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.

В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы макси­мально использовать речевой запас и навыки учащихся, акти­визировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправ­ляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но­вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), спо­собствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.

Упражнения лексического, морфологического и синтаксиче­ского характера могут специально включаться в подготовитель­ную работу как с целью повторения и активизации речевого ма­териала по теме, так и для того, чтобы создать более благо­приятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упраж­нения способствуют предупреждению возможных ошибок в не­правильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тет­радях). Фиксируемый таким образом материал может быть ис­пользован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.

Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описа­ния, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результа­ты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ ма­териала.

Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвя­щена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действую­щих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если состав­ляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюде­ниям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).

В процессе анализа материала выявляется отношение уча­щихся к материалу, над которым ведется работа (чем интерес­но то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).

В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тща­тельно продумать не только содержание, но и характер вопро­сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено? — Перед дождём. Почему они спешили? — Надо было убрать сено до дож­дя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, собы­тий (Как работали люди? — Они работали быстро, дружно, без отдыха).

Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопро­сы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обоб­щать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для вы­полнения которых необходимо установление более сложных ло­гических связей, объединение фактов и событий (Объясни, по­чему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).

Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно оди­наковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивиду­альные черты. Для достижения этой цели следует еще в процес­се анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки

учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактич­ным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совер­шенно самостоятельно составить фразу.

После анализа материала во 2-м классе учитель дает уча­щимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м клас­сах дети уже самостоятельно под руководством учителя состав­ляют план в повествовательной или вопросительной форме.

Составление плана для учащихся специальной школы пред­ставляет значительные трудности, так как требует от них уме­ния анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопроси­тельного предложения. Поэтому нужна последовательность в ис­пользовании вариантов упражнений, воспитывающих этот слож­ный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готово­му плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользовать­ся, а другим нельзя.

Следующим видом подготовки к самостоятельному построе­нию плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, ко­торая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунк­тов и сформулировать их самостоятельно).

Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предло­жений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предло­жения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.

Составление плана в вопросительной форме несколько слож­нее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят не­сколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содер­жания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.

После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала

можно предложить учащимся устно изложить материал по ча­стям, затем поручить одному ученику составить рассказ пол­ностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использо­вался и варьировался при устном рассказывании.

Перед письменным оформлением рассказа учитель дает уча­щимся указания по поводу оформления текста, а также напоми­нает, какие слова, обороты, фразы обязательно надо включить в него, какие замены, варианты возможны или желательны. Поч­ти перед каждой письменной работой оказывается необходимым обращать внимание детей на то, что при письме не следует то­ропиться, фразу сначала надо обдумать, потом записать, обя­зательно при этом руководствуясь планом, писать чисто, акку­ратно и т. д.

По ходу работы у учащихся могут возникнуть различные вопросы (смыслового, грамматического, орфографического по­рядка). Учитель должен отвечать только на те вопросы, кото­рые связаны с еще не проработанным материалом. Если ученик задает вопрос, относящийся к ранее изучавшемуся материалу, то учитель должен обратить на это его внимание или наводящим вопросом помочь вспомнить забытое.

Запись проработанного устно материала проводится по-раз­ному, в зависимости от года обучения. При этом самостоятель­ность учащихся постепенно увеличивается.

На первых порах ученики только списывают с доски коллек­тивно составленный текст, затем переходят к письменному вос­становлению деформированного текста, к записи рассказа в ви­де предварительно составленных ответов на вопросы. Более сложным видом работы является составление письменного рас­сказа (предварительно проработанного устно) по опорным сло­вам. К нему переходят в 3-м классе (этот вид работы можно практиковать и в дальнейшем).

В 3-м и 4-м классах вводятся письменные работы без пред­варительной устной подготовки (на основе опорных слов или деформированного текста), но по данному учителем плану. Воз­можны и совершенно самостоятельные (непосредственно не подготовленные) письменные изложения, сочинения, описания. После их проверки учителем проводится коллективная и инди­видуальная работа над ошибками.

Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих сказан­ное о работе по развитию устной и письменной связной речи.

Как уже отмечалось, практически работа по развитию описа­тельной и разговорной речи не может быть резко разграничена-

Поэтому при рассмотрении примеров мы в большинстве случаев будем исходить из этого положения.

Описание предмета. В качестве примера по этому виду рабо­ты рассмотрим ход занятий по теме «Лимон» (2 класс).

Работа начинается с изучения свойств натурального предме­та (в данном случае — лимона): по опорным словам учащиеся поочередно составляют вопросы, один из учеников отвечает на них.

Опорные словосочетания и слова для составления вопросов: орма, цвет, запах, вкус, лимон, овальной, жёлтого, приятный, ислый.

Примерные вопросы и ответы: Что это? — Лимон. Какой фор-ы? — Овальной. Какого цвета лимон? — Жёлтого.

Наряду с краткими ответами ученики могут давать и пол­ные. Далее учащиеся приступают к более подробному рассмот-ению предмета. Они выполняют поручения учителя {Положи имон на тарелку, Возьми нож, Нарежь лимон и т. п.), сооб-ают о выполненных действиях, отвечают на вопросы.

На следующем этапе работы составляются предложения с [новыми словами (лимон, корка, ломтик). Так как перед данной емой была проработана тема «Апельсин», с учащимися можно ровести игру «Угадай, что это». По запаху и вкусу (с закрыты­ми глазами) дети отгадывают и отвечают на вопросы: Чем пах-ет? Какой на вкус? Что это? Как ты узнал?

На втором уроке коллективно составляется план (в виде опросов), который записывается на доске. Так как предвари­тельно материал был подробно проработан в виде диалога, со-тавление учащимися плана облегчено. Под планом на доске читель записывает слова и предлагает учащимся включить их в свое устное описание лимона. В конце урока план описания записывается в тетради. В качестве домашнего задания ученики составляют письменное описание лимона, рисуют его.

Описание событий личной жизни. Рассмотрим, как прово-ится работа по составлению рассказа о летних каникулах в -м классе.

В начале первого урока, сообщив его тему, учитель расспра-ивает детей о том, как они провели каникулы (Когда начались тние каникулы? Сколько времени вы отдыхали? Где вы были 'етом? Что вы делали в лагере? и т. д.).

На доске учитель записывает слова, которые учащиеся долж­ны использовать в ответах.

Вторая половина урока посвящается ведению диалога меж­ду детьми. Наряду с теми вопросами, которые в начале урока задавал учитель, учащиеся задают друг другу и другие вопро­сы. Для этого учитель может дать им опорный словарь или об­разцы вопросов.

На втором уроке составляется и записывается вопросный план. Затем (прежде чем приступить к связному рассказыванию) ученики упражняются составлении словосочетаний и предложений с глаголами, которые специально подобраны по теме занятия. К глаголам задаются вопросы:

-

Был

Отдыхал

Жил

Полол Поливал Рыхлил Собирал

Где?

Что?

Где?

Купался Загорал Гулял

Как?

Отдохнул

Провёл каникулы....

Провёл лето

После выполнения данного упражнения дети поочередно связно (по плану) рассказывают о каникулах.

Составление рассказа о виденном на экскурсии. В качестве примера рассмотрим ход работы по теме «Колхозный рынок» с предшествующей экскурсией (2-й класс). После окончания экс­курсии учитель проводит с учениками беседу примерно по таким вопросам: Куда и когда вы ходили? С кем вы были на рынке? Какие овощи, фрукты, грибы продавали на рынке?

Перед экскурсией каждый ученик получил индивидуальное задание (например, узнать, сколько стоят яблоки, купить гру­ши, понаблюдать, как продают цветы, и т. п.). Теперь каждый из учащихся отчитывается в выполнении своего задания. Это служит подготовкой к связному рассказыванию. И к ответам на вопросы, и к отчетам о выполненных поручениях даются опор­ный словарь и образцы некоторых словосочетаний и фраз.

Поскольку одной из познавательных задач экскурсии явля­лись наблюдения за тем, как продают разные продукты (на вес, пучками, в разлив и т. д.), учащимся надо специально предло­жить упражнение в составлении фраз типа: Картофель взвеши­вали на весах, Грибы продавали связками, Морковь продавали пучками и т. п.

После всех подготовительных упражнений коллективно со­ставляется и записывается на доске план:

Куда, когда, с кем, зачем ходили? -

Что видели на рынке?

О чём спрашивали продавцов?

Что купили на рынке?

Три ученика последовательно (по частям) рассказывают об экскурсии, затем четвертый ученик рассказывает полностью. Заключительный этап работы — письменное составление расска­за по плану. Учитель предупреждает, что в рассказе обязательно надо написать о выполненном во время экскурсии поручении.

Составление рассказа по картине «Летом на реке» (3-й класс)-На картине изображен летний солнечный день, небольшая речка с кустарником по берегам. Дети играют в мяч, ловят рыбу, загорают, купаются, катаются на лодке. Работа проводится в сентябре, когда у детей еще свежи впечатления о проведенных каникулах.

Учащиеся внимательно, молча рассматривают картину (в предварительном анализе было выяснено время года и места действия). Учитель предлагает детям назвать изображенное на картине. Затем начинается подробный анализ картины по вопросам учителя: Когда и где это было? Какой был день? (Какая была погода?) Кто пришёл к реке? Большая или маленькая речка? Что росло по берегам реки? Что делали ребята у реки? (этот общий вопрос членится на несколько более частных, так как на картине изображено несколько групп детей).

К последнему вопросу даются для опоры глаголы: играть, бегать, загорать, ловить, купаться, кататься. С этими глаголами составляются и записываются на доске предложения, которые потом будут включены в рассказ. Далее учитель дает учащимся готовый план (записывает его на доске):

Погода в ясный летний день.

Река и её берега.

Занятия детей.

План прочитывается, обсуждается, что надо рассказывать по каждому пункту. Учитель предлагает детям придумать название картины. Он поясняет, почему одни из предложенных названий годятся, а другие нет. По картине и плану составляется устный рассказ, затем по предложениям он записывается на доске. Этот рассказ читается учениками. По отдельным предложениям учитель предлагает детям внести замены слов (Как сказать по-другому?): был ясный (солнечный) день, берега реки невысокие (низкие), дети (ребята) купались и т. п.

Запись рассказа стирается с доски. По плану и опорным словам (глаголам) учащиеся составляют письменное описание картины.

Составление описаний природы (на материале наблюдений и личного опыта). По теме «Воспоминания о лете» в IV классе можно составить описание реки, озера или пруда, в которых де­ти купались летом. Работа может явиться продолжением толь­ко что описанной. Если вблизи школы имеется река (озеро или пруд), целесообразно в начале сентября провести специальную экскурсию, которая оживит летние впечатления и поможет де­тям составить описание.

В начале урока учитель ведет беседу примерно по таким во­просам: Ходил ли ты летом на речку (озеро, пруд)? Как назы­вается река? Какая она? Что ты делал на реке? Любишь ли ты купаться? и т. д.

Для облегчения ответа на вопрос о реке учащимся предла­гаются подходящие слова и словосочетания из данного списка: узкая, широкая, неширокая, очень узкая, глубокая, неглубокая, мелкая, очень мелкая, с крутыми (низкими, высокими) берега­ми, с быстрым (медленным) течением, на берегах кусты (трава, песок, лес).

Вторым этапом подготовительной работы может быть зада­ние: расспросить друг друга о реке, в которой дети летом купа­лись (также с использованием опорного словаря). Далее кол­лективно составляется план. Учитель ведет беседу, в которой вы­является, что сначала надо выяснить название реки, указать ее размер, затем рассказать о том, что есть на берегу, какое тече­ние у реки. В результате план примет такой вид:

Название и описание реки.

Берега реки, что на них растёт.

Течение реки.

Перед тем как приступить к устному рассказыванию по пла­ну, учащиеся подбирают к именам существительным прилага­тельные, составляя таким образом словосочетания:

Какой? Какая?

Берег Река

Песок Вода

Какое? Какие?

Течение... Кусты

Дно... Берега

Из полученных словосочетаний в дальнейшем дети образуют предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки вы­сокий.

Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.

В другом варианте после составления плана учащиеся пере­ходят к выполнению письменной работы, которая потом прове­ряется и разбирается. Упражнения на образование словосочета­ний и предложений даются в порядке работы над ошибками.

Составление рассказа о выполненной работе. В связи с за­нятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия под­готавливается постепенно, по мере выполнения работ на при­школьном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выпол­ненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письмен­но в календаре природы и труда людей. Перед итоговым заня­тием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на ого­роде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рас­саду вырастили? и т. д.

В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и сло­восочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, по­лоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что дела­ли сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления пла­на, по которому учащиеся упражняются в связном рассказыва­нии.

Составление сюжетного рассказа по серии картин. В каче­стве примера данного вида работы приведем ход занятий по се­рии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).

До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иног­да делают на реках зимой? Зачем делают проруби?

Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей разви­тие сюжета.

Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Про­рубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?

После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали про­рубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.

После того как устный рассказ построен по частям, к каж­дой картине составляется краткая подпись. В результате подпи­си эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты посту­пил в таком случае?

Коллективно обсуждаются возможные варианты общего на­звания к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им на­звание рассказа.

В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим мо­ментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поруче­ние: «Узнай у товарища, какие слова он использует для пер­вого (второго) пункта плана».

Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (ку­да?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).

Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.

На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в раз­говорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».

Выполненные письменные работы обсуждаются по частям (соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он на­писал об этом же.

В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок мо­гут быть предложены индивидуальные устные и письменные за­дания. Например:

Составь предложения:

Кому? Когда? Что сделать?

1. Помочь

Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.

Кого? Зачем?

2. Позвать......

Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.

К о г о? К к о м у?

3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.

Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности пред­ложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).

Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке):

Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лес­ной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросил­ся в воду и поплыл за уткой.

Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рас­сматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезан­ный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рас­сказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с деть­ми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рас­сказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочиты­вается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача уча­щихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. За­писи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.

Основная литература

Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.

Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвое­ние письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грам­матических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.

Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. III.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Шаховская С. Н. Использование наглядности при раз­витии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и мето­ды их устранения. М., 1975.

Дополнительная литература

Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная шко­ла, 1965, вып. 2.

Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.

Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.

Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.

Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.

Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.

Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи. М., 1964.

Шаховская С. Н. К вопросу о формировании граммати­ческого строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.

Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописа­ние в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи. М, 1964.

Контрольные вопросы и задания

Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связ­ной речи?

Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием?

Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи?

Какие организационно-методические требования предъяв­ляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований.

Назовите виды упражнений на построение предложений
полного состава. Приведите примеры.

Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний).

Приложение