Нагляднасць у навучанш псторыі 5 страница

\Дамашнія заданні па гісторыі. Дамашняя падрыхтоўка вучняў ].а ўрокаў - неабходнае звяно вучэбнага працэсу. Яе асноўная мэта: трывалае замацаванне пройдзенага на ўроку матэрыялу, больш глыбокае яго асэнсаванне, далейшае развіццё ў вучняў набытых на ўроках ўменняў і навыкаў самастойнай працы.

У арганізацыі дамашняй працы школьнікаў сустракаюцца істот-ныя недахопы. Некаторыя настаўнікі асноўны цяжар засваення но-вага матэрыялу перакладваюць на дамашнюю работу вучняў. Боль-шую частку часу на ўроку яны трацяць на праверку выканання да-машняга задання, што памылкова і шкодна. Іншы раз вучням даюцца залішне складаныя заданні, якія перагружаюць іх. Часам на-зіраецн» аднабаковасць дамашніх заданняў: звядзенне іх да проста-га завучвання або пераказу параграфа падручніка, што зніжае цікавасць школьнікаў не толькі да дамашняй працы па гісторыі, але і на-огул да гісторыі як школьнага прадмета.

На старонках педагагічнага друку некаторыя аўтары, каб пазбег-нуць перазгрузкі школьнікаў, заклікаюць наогул адмовіцца ад да-машніх заданняў. На наш погляд, гэта таксама памылковая пазіцыя, якая супярэчыць самой сутнасці вучэбнага працэсу, яго адукацыйна-выхаваўчым задачам. Сістэматычная самастойная праца школь-нікаў неабходна не толькі наўроку, але і дома, калі вучань застаецца сам на сам з падручнікам. Гэта вымушае яго самастойна, без дапа-могі настаўніка і аднакпаснікаў, абапіраючыся на выпрацаваныя спосабы дзейнасці з гістарычным матэрыялам, падрыхтаваць урок, разабрацца ў новым вучэбным матэрыяле, які не разглядаўся на ўроку, застаўся не да канца зразумелым або быў прапушчаны па хваробе ці іншых уважлівых прычынах.

Значыць, размова павінна ісці не аб адмаўленні ад дамашніх за-данняў, а аб іх нармальнай дазіроўцы, даступнасці і пасільнасці, аб умелай арганізацыі падрыхтоўкі вучняў да іх выканання. Як праві-ла, дамашнія заданні даюцца пасля вывучэння і замацавання новага вучэбнага матэрыялу, аднак яно можа задавацца і перад вывучэн-нем новага матэрыялу. Гэта не толькі забяспечвае запіс задання ў дзённікі і стымулюе ўвагу вучняў на ўроку, але і стварае магчы-масць настаўніку даць неабходныя метадычныя парады па яго вы-кананні, чаго ён, як правіла, пазбаўлены, даючы заданне на дом у са-мым канцы ўрока.

Асноўныя віаы дамашніх заданняў па гісторыі. Дамашнія за-данні па гісторыі адрозніваюцца вялікай разнастайнасцю:

• пераказ вучнямі зместу параграфа падручніка;

• пераказ параграфа па загадзя складзеным плане (такія заданні пе-раважаюць у V—VI класах);

• падрыхтоўка адказаў на пытанні па змесце ўрока або цэлай тэмы;

• аналіз і асэнсаванне ілюстрацый: складанне па іх змесце вуснага расказу, апісання;

• супастаўленне і параўнанне гістарычных з'яў;

• складанне лагічных схем, лагічных ланцужкоў, графікаў і дыяграм;

аналіз картаграфічнага матэрыялу, працу з атласамі і контурнымі

картамі;

.складанне храналагічных і тэкставых табліц, простага і разгорну-гагаплана, тэзісаў, канспекта параграфа, гістарычнага дакумента,

і цавукова-папулярнай літаратуры;

.самастойнае вывучэнне матэрыялу па падручніку без папярэдняга таумачэння настаўнікам, што спрыяе фарміраванню і прымянен-ню ўменняў, навыкаў і спосабаў дзейнасці з гістарычным

матэрыялам;

• шкананне заданняў творчага характару: творчата сачынення, вус-нага ці пісьмовага паведамлення, даклада, рэферата і г. д., паста-I ноўка пытанняў і фармуляванне заданняў па вывучаемай тэме; ' ^паДРыхтоўка тэставых заданняў і камп'ютэрных прэзентацый і г. д.

Паспяховасць выканання дамашняга задання школьнікамі тўнасцю залежыць ад валодання імі спосабамі дзейнасці з гіста-рычным матэрыялам. Таму настаўнік, калі задае вучням дамашняе;*аданне, павінен быць упэўнены, што спосабы яго выканання добра юдомы вучням. Асабліва гэта важна ў V класе, калі вучні толькі па-чннаюць вывучаць сістэматычны курс гісторыі. Толькі пасля таго, «ккаўроках вучні авалодалі неабходнымі для выканання дамашніх мданняў спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, можна быць упэўненым у якасным іх выкананні школьнікамі.

Пры гэтым настаўніку трэба мець наўвазе, што, у адпаведнасці з навукова абгрунтаванымі санітарна-гігіенічнымі нормамі, час на Шкананне дамашніх заданняў вучнямі не павінен перавышаць у V-VI класах - 20, у УІ1-УШ класах - 25, а ў ІХ-ХІ - 30 хвілін [7, с. 14]. Змэтай зняцця перагрузкі вучняў пры падрыхтоўцы дамашняга за-Дання неабходна імкнуцца, каб асноўнае ў змесце ўрока было засво-ена вучнямі непасрэдна на ўроку, а дамашняя праца выконвала прызначаную ёй функцьгю паўтарэння, абагульнення і сістэматыза-цыі гістарычных ведаў і практыкавання ў прымяненні спосабаў ву-чэбна-пазнавальнай дзейнасці, неабходных для пошуку і выкарыстання гістарычнай інфармацыі. Такім чынам, дамашняе заданне - адзін з кампанентаў арганіза-цыі прао** ^навУ^ча»ня, арганізацыя якога патрабуе ад настаўніка выканання вышэйпералічаных метадычных умоў. Ад методыкі яго арганізацыі настаўнікам і якасці выканання вучнямі ў многім зале-жаць адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання гісторыі ў школе.

<{?} Кантрольныя пытанні і заданні

1. Вызначце зсноўныя фунхцыі лаўтарэння ў навучанні гісторыі.

2. Пералічыце асноўныя віды паўтарэння і назавіце выэначальныя прыкметы кожнага зіх.

3. Растпумачце асаблівасці методыкі арганіэацыі першапачатковага паўтарэння.

4. Які з відаў паўтарэння, на ваш погляд, з'яўляецца асноўным? Свой адкаэ абгрун туйце.

5. У чым асаблівасці методыкі арганізацыі абагульняльнага паўтарэння.

6. Абфунтуйце месца і ролю дамашняга задання ў арганіэацыі працэсу навучання гісторыі.

7. Перапічыце асноўныя віды дамашніх заданняў па гісгорыі?

8. Ад чаго эапежыць паспяховасць выканання вучнямі дамашніх заданняў па гісторыі?

11.2. Методыка арганізацыі праверкі ведаў

І.Функіфііправерківедаўунавучаннігісторыііметадьнньтўмовыпавышэнняяе эфектьўнасці.

2. Змест і асноўныя віды праверкі ведаў, методыкаяе арганізацья'.

3. Тэсфаванне як спосаб арганізацьнправерківедаў.

4. Ацэнка ведаў і крытэрыіяе выстаўлвння.

П Праверка адукацыйна-выхаваўчых вынікаў навучання - абавяз-*—'Іковая ўмова і адзін з найважнейшьгх фактараў павышэння эфек-тыўнасці навучання. Яна неабходна настаўніку і вучням як сродак кантролю за вынікамі навучання і самакантролю за вучэбнымі дасяг-неннямі. Правільна арганізаваная і сістэматьгчная праверка ведаў пры-вучав школьнікаў добрасумленна і рэгулярна выконваць вучэбную працу на ўроку і дома, вьгклікае імкненне зрабіць яе як мага лепш. Вя-домы метадыст Н.Г. Дайры, калі адзначаў стымулюючую функцыю праверкі ведаў, гаварыў, што ў большасці выпадкаў школьнікі вучацца так, як іх апытвае настаўнік. Праверка выконвае важную выхаваўчую і стымулюючую функцыю ў навучанні. Яна стымулюе вучэбную працу і з 'яўляецца важным сродкам кіравання ёй. Частка вучняў не толькі вувццатак, як іх апытвае настаўнік, але і ў значнай ступені думае, разва- це, фармулюе свае думкі, пытанні і заданні так, як робіць гэта на-яўнік. Пытанні і заданні настаўніка накіроўваюць пазнавальную лейнасць школьнікаў.

Узнаўленне вучнямі падчас праверкі першапачатковазасвоеных даў і ўменняў, прадумванне іх у новых сувязях спрыяе замацаван-люі больш глыбокаму асэнсаванню, сістэматызацыі і абагульнен-«ю, развіццю мыслення памяці, вуснай і пісьмовай мовы, іншых ошавальных здольнасцей.

Для настаўніка праверка вынікаў навучання служыць крьггэры-«ацэнкі і ўдасканалення сваёй выкладчыцкайдзейнасці, сведчыць ібудалым выкарыстанні ім выбраных прыёмаў і сродкаў навучан-м, часам паказвае на пралікі ў працы. Адукацыйна-выхаваўчыя вы-лікі навучання таксама служаць крытэрыем пры апрабацыі школь-шхпадручнікаў, вучэбных праграм і навукова-даследчай працы па іэорыі і методыцы навучання гісторыі. Такім чынам, праверкаадукацыйна-вьіхаваўчьіхвынікаўвыкон-ў працэсе навучання гісторыі шэраг важных функцый: •кантролю і самакантролю за адукацыйна-выхаваўчымі вынікамі навучання;

'уліку ведаў і стымуляцыі навучання; 'выхавання ў школьнікаў адказных адносін да вучобы; 'арганізацыі і кіравання вучэбнай дзейнасцю; 'удасканалення ведаў, развіцця мыслення, памяці, вуснай і пісьмо-вай мовы, іншых пазнавальных здольнасцей вучняў; 'паўтарэння, абагульнення і сістэматызацыі ведаў і фарміравання ўменняў.

Паспяховае ажыццяўленне гэтых функцый магчыма пры выка-нанні шэрага выяўленых у тэорыі і практыцы навучання гісторыі метадычных умоў [8]:

• сісшвматычнасць праверкі ведаў на працягу ўсяго навучання гісторыі;

• комплекснасць праверкі ўсіх адукацыйна-выхаваўчых вынікаў на-вучання: сістэмы факталагічных і тэарэтычных ведаў, развіцця гістарычнага мыслення, ступені валодання спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, інтэлектуальнымі і практычнымі ўменнямі.і навыкамі;

• прымяненне разнастайных развіццёвых і навучальных прыё'маў і форм праверкі ведаў;

• спалучэнне бягучай і адтэрмінаванай праверкі ведаў, уменняў і навыкаў, яе індывідуалізацыя ў адпаведнасці з узроўнем навуча-насці школьнікаў;

• аб'ектыўнасць праверкі ведаў, давядзенне да вучняў матываванай ацэнкі яе вынікаў з указаннем поспехаў і недахопаў у іх прац.

Улік гэтых метадычных умоў дазваляе настаўніку вызна-чыць асноўны змест і методыку арганізацыі праверкі ведаў і істотна павысіць адукацыйна-выхаваўчыя вьшікі навучання гісторыі.

Ш' Змест праверкі ведаў. У аснове атэстацыі вучняў ляжыць пра-верка засваення ведаў і спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзей-насці, вызначаных Дзяржаўным стандартам і праграмамі па гісторыі. Гістарычныя веды ўключаюць у сябе факталагічны (у тым ліку храна-лагічны і картаграфічны), тэарэтычны матэрыял (паняцці, тэарэтьгчныя высновы і абагульненні, прычынна-выніковыя сувязі і заканамернасці гістарычнага працэсу), а таксама спосабы вучэбна-пазнавальнай дзей-насці, якія ляжаць у аснове спецыяльных гістарычных уменняў і навыкаў.

Галоўнымі патрабаваннямі да гістарычных ведаў школьнікаў з'яўляюцца - асэнсаванасць, трываласць і аператыўнасць, якія цес-на ўзаемазвязаныя паміж сабой.

Асэнсаванасць ведаў — гэта здольнасць вылучаць у вучэбным матэрыяле галоўнае, разглядаць вывучаемыя факты і паняцці ў дыя-лектычнай сувязі з іншымі фактамі і паняццямі.

Аператыўнасць ведаў праяўляецца ў здольнасці вучня прымя-няць іх для асэнсавання новых фактаў, сувязей і паняццяў (перанос ведаў у новыя ўмовы, сунастаўленне, абагульненне). Чым больш свядомыя і сістэматызаваныя гістарычныя веды, тым вышэйшая ступень іх аператыўнасці і наадварот.

Аператыўнымі могуць быць толькі трывалыя веды. У сваю чар-гу, трываласць ведаў дасягаецца не столькі завучваннем і меха-нічным узнаўленнем, колькі глыбінё'й IX ЯСЭНСЭВННЯ пп'міаглвігавяг-

І,іўсвядомленасцю сувязей паміж фактамі і паняццямі, здольнас-цовучняў выкарыстоўваць веды пры рашэнні пазнавальныхзадач і яымянення іх у новых вучэбных сітуацыях. Праверка ведаў павінна быць прадуманай і мэтанакіраванай. одачы і змест вызначаюць методыку, арганізацыю, прыёмы і фор-іыяе правядзення. Да арганізацыі апытання на ўроку неабходна ад-доцца з такой жа сур'ёзнасцю, як і да тлумачэння новага матэрыялу.

Перш за ўсё трэба ўлічваць, якія асноўныя мэты ставіліся перад іывучэннем новага матэрыялу на папярэднім уроку, выразна йўляць, якія даты, імёны, геаграфічныя назвы вучні павінны за-юмніць, якія паняцці, прычынна-выніковыя сувязі і абагульненні вдлягаюць глыбокаму асэнсаванню і засваенню. Пры арганізацыі іраверкі не трэба аднолькава апытваць увесь факталагічны матэры-іл, што складае змест тэмы. Другасны матэрыял, што выкарыстоўва-вда на ўроку для раскрыцця сутнасці галоўных фактаў, паняццяў і шапоглядных ідэй, можна апытваць з дапамогай беглага каротка-гаапытання найбольш істотных яго бакоў.

Асноўным недахопам пры правядзенні апытання з'яўляецца гае, што многія настаўнікі ў час праверкі галоўным чынам патрабу-юць ад вучняў даслоўнага паўтарэння фармулёвак, апісанняў фак-гаў і даведачных звестак, выкладзеных у падручніку і не ўмеюць оанцэнтраваць увагу на галоўным. Адбіраючы матэрыял для пра-іеркі, настаўнік павінен кіравацца двума асноўнымі крытэрыямі: 1) значнасцю зместу і 2) складанасцю яго засваення.

Рыхтуючыся да праверкі засваення вучнямі зместу тэмы, на-сгаўнік прадумвае пытанні, іх форму і прыёмы, якія забяспечваюць праверку асэнсаванасці засваення, узровень самастойнасці аналізу і абагульнення канкрэтнага вучэбнага матэрыялу, іх здольнасць да прымянення ведаў у знаёмай і творчаму прымяненню ў незнаёмай сітуацыях.

Пры арганізацыі праверкі ведаў неабходна выконваць пэўныя метадычныя правілы, выпрацаваныя практыкай навучання:

1. Пытанні і заданні фармулююцда і прад'яўляюцца ўсяму кла-су, а не асобнаму вучню. Пры гэтым мэтазгодна прапанаваць вуч-нямаАДавайце высветлім...», «_як вы думаеце...», «давайце паразва-. Зварот да класа, як, папярэднічае пытанню, садзейнічае мабілізацыі пазыавальных здольнасцей вучняў: памяці, мыслення творчага ўяўлення, прывучае да самастойнасці, пераконвае # пасільнасці задання, дазваляе ім актыўна ўключыцца ў абмеркаван^ не пытання, дапаўняць і выпраўляць адказы аднакласнікаў.

2. Падчас праверкі падручнікі павінны ляжаць на стале ў закры-тым выглядзе, каб не адцягваць увагу вучняў ад калектыўнай працы класа. Пры неабходнасці звароту па даведку ці для выпраўлення ад-казу вучні звяртаюцца да іх з дазволу настаўніка.

3. Для разгорнутага адказу вучань выходзіць да дошкі, карты ці стала настаўніка. Адказвае ён усяму класу, а не толькі настаўніку.

4. Перапыняць расказ вучня дапускаецца, калі ён адхіліўся ад тэмы або не закранае асноўнага ў пастаўленым пытанні. У такіх вы-падках настаўнік прапануе вучню дадатковыя пытанні, якія падво-дзяць вучня да правільнага адказу.

5. Настаўніку неабходна быць тактоўным, асабліва слухаючы адказы вучняў, якія марудна думаюць і адказваюць, а таксама з дэ-фектамі мовы. Несправядлівыя, раздражнёныя рэплікі могуць надоўга псіхалагічна траўміраваць навучэнца.

6. Калі вучань выпадкова дапусціў у адказе агаворку ці недак-ладнасць, неабходна даць яму магчымасць самастойна выправіць яе. Толькі пасля гэтага можна звярнуцца да класа, прапанаваўшы яму ўнесці неабходныя выпраўленні і дапаўненні. Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што вучні 5-6 класаў звычайна актыўна ўдзельніча-юць у выпраўленні і дапаўненні адказаў аднакласнікаў, а ў старшых класах гэта актыўнасць рэзка паніжаецца з-за нежадання «падвесці» таварыша, знізіць яму ацэнку. Таму, арганізуючы праверку ў стар-шых класах, лепш арганізаваць рэцэнзаванне адказаў аднакла-снікаў, пры гэтым важна, каб яны пераканаліся, што іх крытыка істотна не ўплывае на ацэнку адказаў. Рэцэнзаванне дазваляе на-стаўніку спалучыць праверку 2-3-х вучняў з масавай праверкай падрыхтаванасці ўсяго класа.

7. Арганізацыя праверкі ведаў магчыма на любым этапе ўрока: пры падрыхтоўцы вучняў да засваення новага матэрыялу, у працэсе вывучэння новага матэрыялу і першапачатковага замацавання за-своенага на ўроку, пры арганізацыі бягучага паўтарэння.

8. Пры арганізацыі праверкі неабходна ажыццяўляць дыферэн-дораваны падыход да вучняў. Нельга рэдка апьгтваць лянівага, «за-іускаць» слабага, трэба трымаць пад кантролем і моцнага, і старан-ага вучня. Для развіцця пазнавальных здольнасцей і выяўлення Ізроўню падрыхтаванасці неабходна прапаноўваць вучням заданні рознай ступені складанасці (на выбар саміх вучняў). 3 гзтай мэтай южна ўжываць распрацаваныя метадыстамі і выдадзеныя амаль па ўсіх курсах гісторыі зборнікі рознаўзроўневых заданняў і рабочыя сшыткі.

Асноўнымі формамі ці відамі праверкі вынікаў навучання гісто-

рыі з'яўляюцца:

• вусная, якая можа быць індывідуальнай (вусныя разгорнутыя ад-казы) і франтальнай (кароткія вусныя адказы з месца ў ходзе ар-ганізаванай настаўнікам кантрольнай гутаркі па асноўных пытан-нях вывучанай тэмы);

• ш'сьмовая, якая таксама можа быць індывідуальнай (выкананне пісьмовага задання на дошцы ці за партай) і франтальнай (выка-нанне франтальных пісьмовых заданняў усім класам);

• графічная - выкананне індывідуальных і франгальных графічных заданняў (складанне схем, лагічных ланцужкоў, заданняў на кон-турнай карце).

Вядучым відам праверкі ведаў па гісторыі з'яўляецца вуснае апытанне, бо гісторыя - гэта вусны прадмет. Дзе, як не на ўроках гісторыі і не ў час праверкі ведаў, вучні маюць магчымасць авалод-ваць культурай вуснай мовы, разнастайнымі прыёмамі вуснага вы-кладання (апісаннем, вобразнай характарыстыкай, разважаннем, тлумачэннем і г. Д-)? Аднак абмежаваныя часавыя магчымасці ўрока гісторыі вымушаюць настаўніка нараўне з вуснай праверкай Шырока выкарыстоўваць яе пісьмовыя і графічныя віды, якія дазва-ляюць яму хугка, эканомна па затратах часу праверыць якасць за-сваення ведаў' ступень авалодання ўменнямі і навыкамі.

Акрамя вуснай, пісьмовай і графічнай існуюць іншыя шляхі пра-веркі і ўлікУ ^ведаЎ^{: п}Р^авеРка дамашніх заданняў у рабочых сшытках і выстаўл^енне.^{ацэнак за} якасць іх вядзення, справаздач аб вучэбнай I экскуР^сіі'^{38 пста}Р^ычны Дыктант, за падрыхтаваныя рзфераты і праекты і г. д. У практыцы арганізацыі праверкі ведаў па гісторыі мно-гія настаўнікі шырока ўжываюць перфакарты, якія дазваляюць ху# ка арганізаваць масавую праверку ведаў. Вопыт іх выкарыстання добра апісаны А.А. Вагіным [9, с. 161 - 162].

У апошнія гады ў практыку шырока ўкараніўся яшчэ адзін спо-Ісаб арганізацыі масавай праверкі ведаў - тэсціраванне. Яно дазваляе не толькі хутка праверыць якасць і ўзровень засваення гіста-рычных ведаў і авалодання спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, але і выконвае важную дыягнастычную функцыю.

Тэсціраванне якспосаб праверкі адукацыйных вынікаў навучан-ня атрымаў шырокае распаўсюджанне ў нашай школе ў 90-я гг. XX - пачатку XXI ст. Яго ўкараненне звязана з новым разуменнем функцый праверкі ведаў. Прыярытэт у ёй пачынаюць аддаваць не кантрольна-ўліковай, навучальнай і развіццёвай функцыям, а дыягностыцы і аналізу вучэбных дасягненняў школьнікаў.

Пры распрацоўцы тэставага ацэначнага інструментарыю неаб^ ходна ўлічваць дваістую прыроду гістарычнай навукі і гісторыі як вучэбнага прадмета. Яна адначасова змяшчае аб'ектыўную інфар-мацьію аб канкрэтных, адзінкавых, падзеях, якія ўжо адбыліся, і суб'ектыўнае ўспрыманне і тлумачэнне гістарычных фактаў, засна-ваных на розных сістэмах індывідуальных і грамадскіх каштоўна-сцей. Таму вучзбны матэрыял і вынікі яго засваення можна ўмоўна падзяліць на фармалізаваныя (аб'ектыўныя) і нефармалізаваныя (суб'ектыўныя) веды [10, с. 343].

Да першых адносяцца ўкаранёныя ў навуцы, дакументальна пацверджаныя звесткі аб месце, часе, удзельніках гістарычных па дзей і з'яў, іх працягласці, колькасці ўдзельнікаў, размерах матэры • яльных прадметаў, прыкметы гістарычных паняццяў, тэрмікьг агульнапрызнаныя высновы і выказванні. Гэтыя веды школьнікі ўзнаўляюць у выразных, як правіла, нешматслоўных адказах, якія не патрабуюць разгорнутых тлумачэнняў і доказаў. Пры гэтым яны актыўна карыстаюцца сваёй памяццю і элементарнымі ўменнямі ар-ганізацыі адказу.

Суб'ектывізаваны (нефармалізаваны) кампанент гістарычных ведаў уключае ў сябе розныя інтэрпрэтацыі гістарычных фактаў і азначныя выказванні сведак і сучасшкаў аб падзеях мінулага, аса-іістыя думкі аб іх прычынах, гістарычнай значнасці і выніковасці, 5 матывах і інтарэсах дзейнасці асобньгх людзей і сацыяльных руп, а таксама індывідуальныя адносіны да падзей далёкага міну-ага. Раскрываючы гэтыя аспекты, вучні ўжо не могуць абмежавац-іакароткім канстатуючым адказам, галоўнай каштоўнасцю іх пра-з'яўляецца ўменне лагічна, абгрунтавана і доказна выкласці свой іункт гледжання, выкарыстоўваючы складаныя прыёмы разумовай рейнасці.

Такім чынам, пры выкарыстанні тэставай праверкі на кожным лапе навучання настаўнік выразна ўяўляе, які кампанент ведаў, шя ўменні ён правярае і з якой мэтай ён гэта робіць.

Уменне правільна сфармуляваць тэставыя заданні дае на-(таўніку інструмент дыягностыкі вучэбных дасягненняў вучняў і «цэнкі вынікаў уласнай педагагічнай працы. Тэставая праверка, акім чынам, скіравана ў будучае, паколькі аналіз школьных работ

ріамагае не толькі фіксаваць дасягнутае, выявіць праблемы, але

ставіць перад настаўнікам і вучнямі новыя задачы.

Гэст - кароткае, стандартызаванае па форме прад'яўленне і тэх-

налогіі праверкі і ацэнкі заданне або сістэма заданняў, накіраваных

на выяўленне і ацэнку дасягненняў вучняў, зададзенага дзяр-

«аўным адукацыйным стандартам, узроўню прадметнай падрых-

тоўкі.

У сучаснай школе тэставая праверка ведаў атрымала шырокае распаўсюджанне. Выдаецца вялікая колькасць разнастайных тэста-вых заданняў. Аднак болыпасць аўтараў функцыю тэстаў бачаць у зканамічнай арганізацыі праверкі ведаў школьнікаў. Заданні скла-даюцца хаатычна, без лагічнай сувязі адзін з адным, без дыферэн-цыяцыі структурных кампанентаў гістарычнага матэрыялу. Вельмі рэдка тэсты выкарыстоўваюцца для дыягностыкі і ўдасканалення

Іўменняў школьнікаў. У методыцы і практыцы навучання гісторыі робяцца толькі пер-шыя спробы тыпапагізацыі тэставых заданняў і выяўлення магчы-масцей іх прымянення на розных этапах арганізацыі вучэбнага пра-нэсу, распрацоўхі методыкі ацэнкі ўзроўню прадметнай падрых-тоўкі школьнікаў.

Сярод шматлікіх відаў тэстаў псіхолагі вылучаюць «тэсты спе-цыяльных здольнасцей і дасягненняў», якія максімальна садзеЙ нічаюць вызначэнню ўзроўню ведаў і элементарных пазнавальных уменняў. Да іх адносяцца:

• заданні з некалькімі варыянтамі адказу;

• заданні з альтэрнатыўнымі адказамі;

• заданні на ўсталяванне адпаведнасці;

• заданні з абмежаваннямі на адказы.

Заданні з некалькімі варыянтамі адказу — самыя распаўсюджа-ныя ў школьнай практыцы тэсты. Яны могуць прымяняцца для пра-веркі любых кампанентаў гістарычнага зместу. Тэсты простыя ў вы-кананні і могуць выкарыстоўвацца ва ўсіх відах праверкі і на любым этапе ўрока, у тым ліку для развіцця пазнавальных здольнасцей: увагі, памяці, мыслення і г. д.

Такі тэст складаецца з асноўнай часткі, якая ўтрымлівае сцвяр-джэнне ці пытанне і некалькіх магчымых варыянтаў адказаў, сярод якіх адзін або некалькі правільныя. 3 дапамогай такіх тэстаў можна правяраць веданне храналогіі, карты, гістарычных асоб, падзей, стаг тыстычных матэрыялаў і г. д. Яны могуць складацца для праверкі ведання паняццяў, прычынна-выніковых сувязей, прычын гіста-рычных падзей і ацэнак гістарычных фактаў і г. д.

Напрыклад, тэст на праверку ведаў аб істотных прыкметах з'яў і працэсаў:

Асноўнай з'явай у эканамічным жыцці Расіі XVII ст. лічыцца: а) пачатак прамысловага перавароту; б) фарміраванне ўсерасійскага рынку; в) росквіт мануфактарнай вытворчасці; г) ліквідацыя натуральнай гаспадаркі.

Радзей такія тэсты вы карыстоў в аюцца для праверкі ўменняў вы-значаць паслядоўнасць гістарычных падзей, суаднясення года са стагоддзем, устанаўлення сінхроннасці гістарычньгх фактаў:

Хто з перапічаных асоб былі сучаснікамі:

а) Я. Вісліцкі і С. Полацкі;

б) М. Гусоўскі і Ф. Скарына; $

в) К. Семяновіч і М. Пачобут-Адпяніцкі.

Выразна ўяўляючы тэхналогію складання такіх тэстаў, на-даўнік можа канструяваць спецыяльныя тэсты на праверку кан-фэтных ведаў і ўменняў, ствараць комплексныя, што аднаўляюць цэласнае ўяўленне аб гістарычным факце, месцы, часе, удзельніках ладзей, апорных паняццях, і рабіць дыягностыку ўзроўню развіцця пазнавальных уменняў.

Альтэрнатыўныя тэсты звычайна ўтрымліваюць сцвярджэнні, «сія вучань ацэньвае як сапраўдныя ці няправільныя. Для адказу вы-карыстоўваюцца словы «так» ці «не», або знакі«+» ці«-». Яны дазва-юоць самым кароткім шляхам выявіць веды або іх адсутнасць у вуч-ня. 1х можна шырока выкарыстоўваць пры замацаванні, выяўленні ступені разумення тэксту падручніка ці гістарычнага дакумента, ісабліва на лабараторных занятках ці пры модульным навучанні:

Ці згодны Вы, што:

а) у XII ст. Італія аказалася практычна незапежнай, але не адзінай, а раздзе-пенай на мноства дробных дзяржаў;

б) усе італьянскія дзяржавы ў ХІІ-ХІІІ стст. былі гарадамі-камунамі, не-млікімі рэспублікамі.

Заданні наўстапяванне адпаведнасці двух або некалькіх мност-»аў дазваляюць праверыць гістарычную інфармаванасць школь-нікаў, уключаць у заданне храналагічныя, картаграфічныя, фактала-гічныя і тэарэтычныя звесткі.

Суаднясіце беларускія гарады Х-ХІІ ст. і іх вызначальныя прыкметы:

1) Берасце А) галоўнае ўладанне Глебавічаў

2) Менск Б) гандлёва-рамесніцкі цэнтр, памежная крэпасць

3) Полацк В) княжацка-вечавы лад

4) Тураў 0 сумеснае кіраванне князя-пасадніка

Такія заданні эфектыўны пры замацаванні вывучанага на ўроку, сістэматызацыі значнай колькасці гістарычных фактаў і праверкі іх засваення непасрэдна на ўроку.

Заданнізабмежаваннямі на адказы псіхолагі адносяць да асоб-най групы тэстаў таму, што яны не ўтрымліваюць ва ўмове правяра-емай інфармацыи.

У сярэдзіне XVII ст. ва Украіне ўспыхнула найбуйнейшае вызваленчае

паўстанне пад кіраўніцтвам_, якое ахапіла_часткі

беларускіх зямель.

Недахопам такога тэсту з'яўляецца яго вялікі аб'ём пры адносна малай колькасці пытанняў — пропускаў.

Наступную групу складаюць тэсты інтэлекту. Яны ўключаюць у сябе заданні на групоўку гістарычнай інфармацыі па родавых і віда-вьгх адрозненнях: характэрньгх рысах гістарычных працэсаў, пры-чын і вынікаў гістарычных падзей; усталяванне правільнай пасля-доўнасці, ранжыраванне асноўных гістарычных фактаў і прыкмет гістарычных паняццяў; выключэнне лішняга, калі вучню даецца спіс гістарычных дат, імё'н, падзей, паняццяў, геаграфічньгх назваў і прапануецца знайсці агульныя заканамернасці паміж элементамі спіска, зрабіць выснову аб іх агульнасці ці асаблівасці.

3 дапамогай такіх тэстаў можна правяраць веды, сістэматыза-ваць і абагульняць матэрыял тэматычных блокаў. Асабліва важная іх роля для актуалізацыі раней вывучанага матэрыялу і падрыхтоўкг" вучняў да ўспрымання новай тэмы.

Зоданні на аналогію могуць быць створаны практычна на лю-бым гістарычным матэрыяле і выяўляюць уменне школьнікаў су-пастаўляць факты, вызначаць характар іх сувязей і адносін. Гэты від тэстаў самы рэдкі ў школьнай практыцы.

Знайдзіце ў другім дробе слова, якое аднаўляе суадносіны, зададзе-ныя ў першым дробе.

Ілжэдзмітрый I Ілжэдзмггрый II

цар Дзмітрый Іванавіч самазванец, тушынскі злодзей

Заданні са свабоднымі адказамі носяць пераходны характар, мо-гуць быць накіраваны як на засваенне вучням і фармалізаваных, так і на асэнсаванне нефармалізаваных кампанентаў гістарычных ведаў. Гэтыя тэсты ў меншай ступені падыходзяць для праверкі і кантролю ведаў і ў большай ступені ствараюць вучням магчымасць выказаць уласную думку па абмяркоўваемай праблеме.

Асноўнай прычынай новага вітка міжнароднай напружанасці ў канцы ГО-пачатку 80-х гг. XX ст. было: а) размяшчэнне савецкіх ракет сярэдняй дальнасці ў Еўропе; б) размяшчэнне амерыканскіх ракет сярэдняй дальнасці ў Еўропе; в) параюнне ЗША ў В'етнаме; г) увядзенне савецкіх войскаў у Афганістан.

Калі Вы не згодны ні з адной з прапанаваных версій, то сфармулюйце іабфунтуйце сваю думку па гэтай праблеме.

Такім чынам, арсенал стандартызаваных тэстаў, якія можна вы-гарыстоўваць у навучанні гісторыі вялікі і разнастайны. У чым жа перавагі стандартызаваных заданняў?#а-«е/лше, зручныя для пра-веркі фармаМзаваных ведаў; па-другое, канструююцца па ўсіх кам-панентах гістарычнага матэрыялу і дазваляюць праверыць узровень валодання элементарнымі ўменнямі; па-трэцяе, іх можна выкарыс-юўваць на любым этапе працэсу навучання (праверка ведаў, выву-чэнне новага матэрыялу, паўтарэнні і г. д.); па-чацвёртае, могуць выкарыстоўвацца ва ўсіх формах працы вучняў: франтальных, гру-павьгх, індывідуальных і ў залежнасці ад узроставых асаблівасцей школьнікаў; па-пятае, стандаргызуемая форма заданняў гарантуе максімальна аб'ектыўную ацэнку якасці працы; па-шостае, выка-рыстанне тэставых заданняў істотна эканоміць час на праверку ведаў, дазваляе хутка пацвердзіць або абвергнуць той факт, што прадмет засвоены або не засвоены ў межах патрабавання адукацый-нага стандарту.

Разам з тым трэба мець на ўвазе, што ў кампетэнцыю тэстаў не ўваходзіць праверказначнай часткі гістарычных ведаў і ступені ва-лодання вучнямі большасцю спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзей-насці і ўменняў. Яны, у прыватнасці, не здольны высветліць, ці ўме-юць вучні самастойна ажыццяўляць пошук неабходнай інфармацыі з адной або некалькіх крыніц, расказваць вусна ці пісьмова аб гіста-рычных падзеях і іх удзельніках, даваць характарыстыку гістарыч-ным дзеячам, параўноўваць падзеі, вызначаць у іх агульнае і аса-блівае, тлумячыць і аргументаваць гістарычныя паняцці, даваць ацэнку гістарычных падзей, выказваць уласныя адносіны да гістарычных асоб і г. д. Іншымі слоаамі ла-за ўвагай застаюцца нефар-малізаваныя гістарычныя веды і большасць спецыяльных слосабаў дзейнасці э гістарычным матэрьіялам, якімі пааінмы авалодваш, школьніп.

Праверка вынікаў навучання з даламогай тэстаў адбываецца ў асноўным на рэпрадуктыўным узроўні і не стымулюс развіццё пісьлшвай і вуснай мовы, станаўлення складаных лазнавальных і ка-мунікатыўных уменняў. Такая праверка мала спрыяе праяўленню творчай індывідуальнасці школьнікаў, іх самастойнасш', развіццю пазнавальнага інтарэсу да прадмета і фарміраванню ўласнага сацы-яльнага вопыту.