Нагляднасць у навучанш псторыі 3 страница

3. Далей настаўнік ацэньвае ўзровень навучаемасці вучняў кан-фітнага класа, іхздольнасці і пазнавальныя магчымасці, што дазва-дескарэкціраваць адукацыйна-выхаваўчыя і развіццёвыя задачы, ірабіць іх пасільнымі і дасягальнымі ў рэальным ву чэбным працэсе.

4. Нарэшце настаўнік мадэліруе вынікі навучання і фармулюе іх уякасці мэты і задач урока.

Толькі пасля такой папярэдняй працы можна прысту паць да ка-і нстру явання методыкі ўрока і напісання яго плана ці плана-канспек-та. Напісанне плана-канспекта пачынаецца з запісу тэмы і мэты I ўрока. У якасці прыкладу прывядзём фарму лёўку мэты і задач урока I гісторыі ў 5 класе «Прырода і заняткі жыхароў Старажытнага I Егіпта».

Мэша ўрока: На аснове працы з тэкстам параграфа, картай і I ілюстрацыямі азнаёміць вучняў з уплывам прыродных умоў на за-I няткі жыхароў Старажытнага Егіпта і садзейнічаць усведамленню I ролі працы ў паляпшэнні жыцця людзей.

Задачы ўрока:

Адукацыйная - дабіцца засваення вучнямі таго, што цёплы | клімат, мяккія ўрадлівыя глебы далі магчымасць жыхарам даліны I Ніла значна раней, чым у іншых месцах, перайсці да жывелагадоўпі | іземляробства; заняткі земляробствам ў Егіпце патрабавалі ўпартай працы па адваяванні ў пустыні і балот новых участкаў зямлі, што ў сваю чаргу патрабавала ўдасканалення старых і вырабу новых пры-пад працы; узрастаючая патрэбнасць у новых прыладах працы, адзенні, прадметах дамашняга ўжытку прывялі да адзялення ра-мяства ад земляробства і ўзнікнення гандлю і гарадоў.

Выхаваўчая - у плане працоўнага выхавання садзейнічаць раз-уменню вучнямі таго, што толькі ў выніку ўпартай працы паляпша-ецца жьшдё людзей.

Развіццёвая - садзейнічаць развіццю ў вучняў уменняў вызна-чаць па карце геаграфічнае становішча краіны і ўстанаўліваць эле-ментарныя прычынна-выніковыя сувязі.

Пасля запісу мэты ўрока настаўнік вызначае і запісавае ў гшан-канспект сродкі навучання, якія будуць выкарыстаны на ўроку. На дадзеным ўроку гэта. гістарычная карта «Старажытны Егіпет», вучэбная карціна «У даліне Ніла», фрагменты дыяфільма «Старажытны Егіпет», ілтострацыі падручніка і фрагменты егіпец-кіх міфаў, прыведзеныя ў падручніку.

Далей ён прыступае да канструявання тэхналогіі правядзення ўрока ў выглядзе плана-канспекта, прадумвае паслядоўнасць выву-чэння матэрыялу, выкарыстання разнастайных метадычных прыё-маў і сродкаў, формы працы на ўроку. Пры гэтым асаблівую ўвагу ён надае арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на кожным з этапаў урока. План-канспект урока пішаццаў' адвольнай форме. Ра-зам з тым у ім абавязкова павінны быць адлюстраваны тэма, мэта і задачы ўрока, асноўныя паняцці і сродкі навучання, асноўныя этапы ўрока і раскрыта методыка правядзення кожнага з іх. Пасля запш мэты і задач урока, сродкаў навучання і асноўных паняццяў у кан-спекце адлюстроўваецца яго ход. Ход ўрока лепш паказаць ў вы-глядзе табліцы.

Этапы ўрока	Дзейнасць настаўніка	Дзейнасць вучняў	Заўвагі
1. Арганіэацыйны момант (2-3 хв.)
2. Праверка дамашняга задання (10-15 хв.)
3. Вьюучэнне новага матэрыялу 1(20-25 хв.)
4. Замацаванне. Рэфпексія вынікаў навучання (5-7хв.)
5. Дамашняе заданне (1-2 хв.)

Такая форма канспекта ўрока дазваляе: у першай калонцы ад-люстраваць ход урока і прыкладна размеркаваць час на правядзенне кожнага яго этапа; у другой—запісаць змест вучэбнага матэрыялу і прыёмы працы настаўніка на кожным этапе ўрока, высновы і аба-гульненні, гшзнавальныя заданні і пытанні для вучняў; у трэцяй ка-лонцы мадэліруецца пазнавальная дзейнасць вучняў у час праверкі ведаў, вынікі выканання імі заданняў падчас вывучэння новага ма-тэрыялу, адказы вучняў у працэсе замацавання і паўтарэння, заданні па складанні табліц, схем, дыяграм і г. д. Чацвёргая калонка, як правіла, выкарыстоўваецда настаунікам пасля правядзення ўрока Грэфлексіі яго вынікаў. Яе настаўнік можа выкарыстаць для карэ-^роўкі зместу і методыкі ўрока, калі будзе звяртацца да яго рас-

(рацоўкіў наступным годзе. [15, с. 34-36]. Пасля напісання плана ўрока карысна яшчэ раз уважліва пачы-

доствораны сцэнарый урока, патрэніравацца ў выкарыстанні на і ім карты, ілюстрацыйнага матэрыялу, крэйдавых малюнкаў, схем, |дйяграм і падрыхтаваць да ўрока неабходныя сродкі навучання і

ястадычныя матэрыялы. Паспяховая і эфектыўная праца настаўніка на ўроку магчыма

Іголькі тады, калі ён пастаянна ажыццяўляе рэфлексію і самааналіз уласнай дзейнасці на кожным уроку, аналізуе і творча выкарыс-гоўвае метадычны вопыт калег, пастаянна ўзбагачае сваё метадыч-I нае майстэрства. Ддя гэтага ў педагогіцы, псіхалогіі і методыцы вы-I кладання гісторыі раепрацаваны дзесяткі схем аналізу ўрока ў цэ-I шм і па асобных яго аспектах. На наш погляд, для гэтага найбольш I прадуктыўнай з' яўляецца схема аналізу ўрока гісторыі, распрацава-■ швядомымі савецкімі метадьістамі-гісторыкамі А.І. Стражавым і 1 Н.Г. Дайры [1, с. 122-123], удасканаленая намі ў адпаведнасці з рэ-I міямі шшерашняга стану выкладання гісторыі. Прыведзеная ніжэй I схемо аналізуўрока гісторыі з' яўляеццауніверсальнай, бо спалучае Іаналіз зместу ўрока, яго методыкі, выкладчыцкай дзейнасці на-1 таўніка і вучняў. Яна ўключае ў сябе наступныя элементы, па якіх I іжыццяўляецца назіранне і аналіз ўрока гісторыі:

I. Навукова-гістарычны профіль урока: 1) дакладнасць і пра-1 вільнасць паведамляемых на ўроку фактаў; 2) правільнасць разбору I і абагульнення гістарычных фактаў і зробленых ацэнак; 3) пасля-I Доўнасць і паўната выкладання; 4) агульная ацэнка ўрока з пункту

Ігледжання адпаведнасці яго зместу сучаснаму ўзроўню развіцця гістарычнай навукі. 11. Метадычная характарыстыка ўрока: 1) тып і структура Ўрока; 2) мэтанакіраванасць ўрока; 3) метадычная характарыстыка структурных элементаў урока (праверка ведаў, вывучэнне новага матэрыялу. замацаванне і рэфлексія, заданне на дом); 4) паўтарэнне і абагульненне на ўроку; 5) методыка працы над гістарычнымі воб-разамі і паняццямц 6) праца з картай; 7) праца з храналогіяй; 8) праца з ілюстрацыямі; 9) праца з гістарычнымі дакументамі; 10) пера. важны характар арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасц. вучняў на ўроку; 11) выхаваўчая праца на ўроку.

III. Педагагічныя паводзіны настаўніка: 1) веданне настаўнікам вучняў; 2) кантакт з класам, валоданне класам; 3) уменне арганіза; ваць прадуктыўную працу з вучнямі і дысцыпліну; 4) уменне вало-даць сабой; 5) валоданне жэстам, голасам, мімікай; 6) знешні вы-гляд настаўніка, яго рух па класе.

IV. Характарыстыка вучняў наўроку: 1) узровень навучаемасці вучняў, іх гістарычныя веды; 2) інтарэс вучняў да працы і актыуна-сць на ўроку; 3) тыповыя праявы працы на ўроку моцных, слабых і сярэдніх вучняў; 4) паводзіны і дысцыпліна вучняў на уроку.

Безумоўна, лічыць гэту схему адзінай і дасканалай нельга, але перавага яе ў тым, што яна ахоллівае ўсе асноўныя аспекты зместу і методыкі ўрока, стварае магчымасць для яго грунтоўнага і ўсеаб-! дымнага аналізу і самааналізу. Кожны элемент гэтай схемы можа стаць самастойным аб'ектам назірання і аналізу дзейнасці на-стаўніка на ўроку.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чаму на лрацягу некапькіх стагоддэяў класнз-ўрочная сістэма навучання дамінуе ў свеце?

2. Абфунтуйце думку аб тым, што ўрок - гэта аргзнічна эавершаная частка вучэбнага працэсу.

3. Якая з разгледжаных у гпаве тыпапогій урокаў, на Вашу думку, з'яўляецца най-больш прадуктыўнай?

4. Чаму нетрадыцыйныя формы ўрока ў практыцы навучання выкарыстоўваюцца рэдка?

5. Пакажыце, як асноўныя структурныя элементы ўрока выкарыстоўваюцца на ўроку любога тыпу.

6. Чым вызначаецца структура ўрока і як пазбегнуць стэрэатыпаў у яго арганіэацыі?

7. Якія метадычныя патрабаванні да ўрока неабходна ўлічваць, каб павыс/ць яго ■ афектьіўнасць?

8. Раалумачце мэту і тэхналогію скпадання тэматычнага плана.

9. Раскрыйце тэхналогію вызначэння мэты ўрока і складання яго плана-канспекта.

10. Абфунтуйце неабходнаоць рэфлексй ўласнай педагагічнай дзейнасці дпя ўдаска-напення метадычнага майстэрства настаўніка.

Р Літаратура

I Методнка обучення нсторнн в средней школе: пособне для учмтелей, В 2 ч. Ч. 2. / отв. ред Н. Г. Дайрн. - М.: Просвешенне,1978.

I Сгражев А.І/І. Методнка преподавання нсторнн. - М.: Просвешенме, 1964. | і Карцов В. Г. Очеркн методнкн обучення нсторнн СССР в VIII - X классах. - М.: I Учпедпо, 1955.

| (, Лейбенфуб П.С. Дцдакшческне требовання курокунсторнн в среднейшколе.-М.:

Просвешенне, 1960.

5. Вагнн А.А. Методнка преподавання нсторш в средней школе. Ученне о методак -

М.: Просвешенне, 1968. і Методлка преподавання нсторнн в средней школе: учеб. пособме для студентов

пед. іін-тов / С. А. Ежова н др. - М.: Просвешенне, 1986. I Кульневнч С.В., Лакоценнна Т.П. Современный урок. В 3 ч. Ч 2. - Ростов н/Д: Учм-

тель, 2005.

Короткова М.В., Студеннкнн М.Т. Методнка обучення нсторнн в схемах, таблнцах,

опмсаннях практ. пособне дпя учнтелей. - М.: Владос, 1999.

Вяэемскмй Е.Е., Стрелова О.Ю. Теорня \л методнка прелодаваняя нсторнн.. - М.:

Гуманнт. шзд. центр ВЛАДОС, 2003. I. Педагогаческая практака: учеб.-метод. пособне / В.І4 Мерзляк,. М.М. Богдановмч,

Г.В. Савнцкая - Ммнск: БГПУ, 2004.. Дайрн Н.Г., Современные требовання к уроку нсторнн. - М.: Просвешенне, 1978.

Гюторыя Беларусі XVI -XVIII стст.: вучэб. дапам. для 7-га кпаса / пад рэд. Г.Я. Га-

ленчанкі. - Мннск: Нар. асвета, 2000.

Вяземскнй Е.Е., Стрелова О.Ю. Методнка преподавання мсторян в школе. - М.; Гу-манят. нзд. центр ВЛАДОС, 1999. ■

Багдановіч I. I. Метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісто-

рыя: праблемы выкпадання. -1997. - № 2.

Дайрм Н.Г. Как подготовнть урок нсторт. - М.: Просвеіценне,1969.

Глава 10

Выкарыстанне сучасных тэжналогій у на вучанні гісторыі

1. Паняцце" тэхналогіі навучання".

2 Структура педагагічнай тэхналогіі.

3. Вькарьстанне сучасных тэхналогій навучання гісторыі: а) ыодупьнага наву чання; 6) поунага засваення ведаў; в) тэхналогііразвіццёвага ілраблемнага навучан-ня; г) гульнявыя тэхналогі; д)тэхналогія праектнай дзейнасці.

4. Вькарыстанне інфармацыйныхтэхналогійунааучант'гісторыі.

Педагагічная навука, у тым ліку і методьгка вьнгладання гісто-Нрыі, даўно шукае шляхі дасягнення, кал і не абсалютнага, то хаца б высокага выніку вучэбнай працьг. Лна няспьпша ўдасканальвае сродкі, метады і фррмы навучаяня. Традыцыйна лічыцца, што дастат-кова знайсш' нейкі уяіверсальньі метадьічньі прыём або грулу прыёмаў, выкарыстаць новыя сродкі Ці форму навучання і будзе дасяг-нута жаданая мзта - навучыць усіх школьнікаў. Так з'яўляліся новыя метадычныя сродкі і арганізацыйныя формы выкладання, ствараліся новыя, больш эфектыўных методыкі і тэхналогіі навучання. Дцнак вы-рашыць гзту задачу - распрацаваць ушверсальную і эфектыўную мето-дыку навучання, якая б дазваляла забяспечыць дасягненне стабільна высокіх вынікаў навучання кожным вучлем ці хаця б абсалютнай боль-шасцю з іх, не ўдаецца і па сённяшні дзень. Тым не менш кожная шко-ла, кожны настаўнік лрацягваюць пошук эфектьіўных шляхоў удаска-налення вучэбнага працэсу, павышэння зацікаўленасці вучняў да вы-нікаў свайго навучання і росту іх навучаемасці. У XX ст. няспыннае імкненне вучоных педагогаў і настаўнікаў павышаць якасць адукацыі прывяло да тэхналагізацыі працэсу навучання, у тым ліку і гісторыі.

Тэхналогіяй звычайна называюць працэс перапрацоўкі зыход-нага матэрыялу з мэтай атрымання прадукту з загадзя зададзенымі ўласцівасцямі. У савецкай энцыклапедыі даецца такое азначэнне тэхналогіі: «Тэхналогія - гэта сукупнасць метадаў апрацоўкі выраяулеяня стану, уласцівасцей, формы сыравіны, матэрыялу або ^брыкату, ажыццяўляемае ў працэсе вытворчасці з мэтай атры- _ёі№ лрадукту з зададзенымі ўласцівасцямі»[1, с. 1338]. Аднак ^азначэнне справядліва толькі для вытворчай сферы і непры-й«ае для сацыяльнага жыцця. Амерыканскія аўтары выданай,йсіі працы «Асновы менеджменту» пад тэхналогіяй разумеюць і.. любы сродак пераўтварэння зьгходных матэрыялаў, ці то людзі, і^армацыя, або фізічныя рэчы, для атрымання жадаемай пра-

ІІ0ВД.І або паслуг» [2, с. 692]. Дадзенае азначэнне, на наш погляд, явяма недастаткова карэктнае не можа прымяняцца ў педагогіцы, кая мае справу з людзьмі, і «любыя сродкі, інструменты, станкі іГ.д.» у ёй не могуць быць выкарыстаны. Разам з тым у гэтым

Іетачэнш сутнасць паняцдя «тэхналогія» вызначана больш даадна. Упершыню паняцце «тэхналогія» ў дачыненні да навучання ярапанавана Ў педагагічных даследаваннях у ЗША і Заходняй ■ Еўропе ў 30-я гг. для апісання спосабу выкарыстання ТСН ў наву-юльным працэсе. Аднак толькі ў сярэдзіне 80-х гг. у дакументах ЮНЕСКАбыло дадзена азначэнне, якое ў найбольшай ступені ад-юстроўвае сутнасць сучаснага разумення педагагічнай тэхналогіі. *° гучыць так: «Педагагічная тэхналогія - гэта сістэмны метад "варэння, прымянення і вызначэння ўсяго працэсу выкладання і за-сваення ведаў з улікам тэхнічных і чалавечых рэсурсаў ў іх узаемад-кянні, які ставіць сваёй мэтай аптымізацыю форм адукацыі». Аднак ў адносінах да разумення ключавых прыкмет азначэння дад-зенага паняцця тэхналогія таксама ўзнікаюць некаторыя сумненні і пьпанні (Цытуем па кнізёі^яьневнч С.В., Лакоценнна Т.П. Сов-ременный урок. В 3 ч. Ч. I. - Ростов н/Д.: Учнтель, 2005. С. 201).

«Сістэмны метад стварэння»—хто стварае?, калі тэхналогія ўжо створаная, то няма неабходнасці гаварыць аб метадзе яе стварэння, бяры і карыстайся, а калі яна лавінна быць створана настаўнікам, то ўзнікае.лншая група пытанняў: Якая сістэма маецца на ўвазе? Адкрытая цізакрытая? Жорсткая ці гібкая? Сістэма, якая ўсталява-лася ці знаходзіпда на этапе станаўлення? У залежнасці ад адказаў на гэтыя пытаню ўжо працуючая ў чыімсьці вопыце тэхналогія будзе ацэньвапда ^{3 паз,цьт той} парадыгмы, якой настаўнік прытрымліваецца. Іншымі словамі, пытанне аб сістэме дазваляе вызначыць: браць ці не браць, а калі распрацоўваць сваю аўтарскую тэхналогію, то якой сістэмы стварэння прытрымлівацца, бо адны і тыя ж метады ў розным спалучэнні набываюць зусім розны сэнс. Як бачым, на гэ-тыя пытанні прыведзенае азначэнне не дае адказаў.

Разгледзім наступнае ключавое паняцце гэтага азначэння -улік тэхналагічных і чалавечых рэсурсаў. 3 тэхналагічнымі рэсурсамі ўсё зразумела - гэта тэхнічная і метадычная аснашчанасць працэсу навучання, а вось, што такое чалавечыя рэсурсы? Чалавечыя рэсур-сы - гэта сродкі, запасы, магчымасці, якімі валодае чалавек і аднача-сова - крыніцы яго развіцця, г. зн. крыніцы яго якасці. На Захадзе праблема сувязі паміж якасцю. чалавека і якасцю вырабляемай ім прадукцыі вырашана даўно і, бясспрэчна, на карысць чалавека: чым болып якаснымі ведамі і прафесійнымі ўменнямі чалавек валодае, тым эфеістыўней і якасней будзе вырабляемы ім праду кт, у тым ліку і аду кацыйны. У нас жа, пры ўеіх дэкларацыях аб каштоўнасці чала-вечай асобы, як залогу эфектыўнасці вытворчасці - і ў першую чар-гу адукацыйнай, - асоба працягвае заставацца чымсьці другасным, залежным ад вытворчасці прадуктам.

На Захадзе лічыцца, што чалавечыя рэсурсы складваюцца «...з набытых ведаў, навыкаў, матывацьгі і энергіі, якімі надзелена чала-вечая істота і якія могуць выкарыстоўвацца на ярацягу пэўнага часу з мзтай вытворчасці тавараў і паслуг» [3, с. 203]. Такі падыход да чалавека якчасткі тэхналогіі для нас нязвыклы, аднак у цэлым спра-? вядлівы, бо без матывацыі і энергіі нельга дасягнуць поспеху ні ў якай справе, тым больш у адукацыйнай сферы.

Зараз звернемся да наступнага звяна ў структуры азначэння па-няцця «тэхналогія» аптымізацыя форм адукацыі. Аптымальны -гэта найлепшы, а аптымізацыя форм навучання - гэта выбар най-лепшага варыянта тэхналогіі.

Такім чынам, аналіз такога, на першы погляд, грунтоўнага азна-чэння педагагічнай тэхналогіі, сфармуляванага аўтарытэтнай міжнароднай арганізацыяй, выклікае шмат пытанняў, якія патрабу-юць свайго вырашэння, асабліва ва ўмовах рэалій, якія склаліся на постсавецкай прасторы, дзеікатэгорыі заходняй тэхнакратычнай цывілізацыі выклікаюць непаразуменне і ўспрымаюцца з цяжкасто. У постсавецкіх краінах пераважае разуменне педагагічнай тэх-ішіогіі, як «...дакладна ўстаноўленай паслядоўнасці выкарыстання нетадаў, спосабаў, прыёмаў і сродкаў педагагічнай дзейнасці, скіра-ванай на дасягненне зададзенага выніку - неабходнай якасці наву-одння і выхавання»[4, с. 74].

Пераможнае шэсце ў 90-я гг. XX ст. тэхналогій у адукацыі было выклікана іх адрозненнем ад звыклых методык, тым больш, што шналогіі гарантавалі якасна новы ўзровень навучання ўсіх вучняў, I прыахопе ўсяго працэсу навучання. Гэта значыць, што яны павінны I Бшіізабяспечыць педагагічны поспех незалежнаад майстэрства на-I стаўніка, дзякуючы паўтаральнасці і ўзнаўляльнасці вынікаў наву-1 чання [5, с. 95].

Ключавым звяном любой тэхналогіі, у тым ліку і педагагічнай, I з'яўляецца дэталёвае вызначэнне і фармуляванне канчатковага вы-1 ніку навучання і выхавання. Такім чынам, працэс навучання толькі I тады атрымае назву «тэхналогія», калі ён загадзя спрагназіраваны, I дакладна вызначаны яго вынікі, а таксама сродкі для іх атрымання: умовы і алгарытм вучэбных дзеянняў для яго ажыццяўлення і калі ён быў «запушчаны» або прыведзены ў дзеянне.

У параўнанні з навучаннем, пабудаваным на аснове методыкі, 1 тэхналогія навучання мае сур'ёзныя перавагі:

па-першае, яе асновайслужыць выразнае вызначэнне канчатко-I вай і прамежкавых мэт навучання, якія разглядаюцца як цэнтральны 1 кампанент, што дазваляе болын дакладна вызначыць ступень дасяг-1 нення канчатковай мэты;

па-другое, тэхналогія, у якой мэты вызначаны дыягнастычна 1 (абсалютна дакладна), дазваляе распрацаваць аб'ектыўныя метады кантролю за іх дасягненнем;

па-трэцяе, тэхналогія зводзіць да мінімуму сітуацыі, калі на-стаўнік, пастаўлены перад выбарам, вымушаны пераходзіць да пе-I дагагічныхэкспромтаў у пошуках спрыяльнага варыянта;

па-чацвертае, у адрозненне ад метадычных распрацовак, арыен-I таваных на настаўніка і віды яго дзейнасці, тэхналогія - праект ву- I чэбнага працэсу, які вызначае структуру і змест вучэбна-пазнаваль-I най дзейнасці вучняў. Жорсткае праектаванне вучэбнай дзейнасці вучняў у тэхналогіі вядзе да больш стабільных поспехаў абсалютнай большасці навучэнцаў, аб чым сведчыць вопыт прафаміравана-га навучання [6, с. 247].

Педагагічная тэхналогія як сістэмны метад уяўляе сабой скла-іданую структуру цесна ўзаемазвязаных паміж сабой кампанен-таў. У структуры тэхналогіі навучання заканамерна прысутнічаюцв наступныя кампаненты:

1) папярэдняя дыягностыка ўзроўню валодання ведамі, умен-нямі і навыкамі вучнямі класа, якая часцей за ўсё' ажыццяўляецца метадам тэсціравання ў пачатку вывучэння пэўнага курса гісторыі;

2) арганізацыя пазнавальнай дзейнасці вучняў, якая ўключае ўсведаменне мэты і задач навучання і разнастайныя методыкі паза-сваенні і замацаванні вучэбнага матэрыялу;

3) кантроль якасці засваення вучэбнага матэрыялу, які з'яўляец-ца самастойным кампанентам тэхналогіі навучання, што патрабуе яго грунтоўнай распрацоўкі і вызначэння ўзроўняў засваення на кожным этапе авалодання тэхналогіяй;

4) выбар прыёмаў і метадаў магчымай дадатковай працы з гру-пай або з асобнымі вучнямі (апісанне такіх метадаў на сённяшні дзень няма);

5) дыягностыка прычын адставання вучняў (таксама не дастат-кова добра распрацаваная для шэрага вучэбных дысцыплін, у тым ліку і для гісторыі) і выбар методыкі, якая здымае прабелы ў ведах і вопыце школьнікаў.

У тэхналогіі навучання, акрамя методыкі арганізацыі пазнаваль-най дзейнасці вучняў, асаблівую ўвагу надаюць пытанням уліку за-канамернасцей засваення вучэбнага матэрыялу і арганізацыі кант-ролю якасці засваення ведаў. Таму стварэнне тэхналогіі патрабуе асаблівай увагі да распрацоўкі гэтых кампанентаў, а таксама дыяг-ностыкі прычын адставання і шляхоў яго пераадолення. Характар і эфектыўнасць выкарыстання тэхналогій навучання ў многім абу-моўлены ступенню засваення вучнямі інфармацыі абспосабах дзей-насці і назапашваннем індывідуальнага вопыту.

У тэхналогіях навучання максімальна рэалізуецца прынцып за-вершанасці навучання. Ступень завершанасці працэсу навучання рэгулюецца самім настаўнікам. Менавіта ён ацэньвае, ці завершаны рацзснавучання і пераводзіць звычайны працэс зносін і ўзаемадзе-вшяз вучнямі на «тэхналагічныя рэйкі».

Такім чынам, для таго каб працэс навучання набыў характар тэх-юлогіі, неабходна выкананне шэрага абавязковых патрабаванняў. Асноўнымі сярод іх з'яўляюцца наступныя: 1) пастаноўка дыягнас-гычнай мэты з указаннем патрабуемага ўзроўню засваення; 2) пра-вядзенне аб'ектыўнага кантролю эфектыўнасці працэсу навучання і вызначэння ўзроўню дасягнення пастаўленай мэты па дадзеным узроўні засваення (узнаўляльны, пераўтваральны, эўрыстычны, творчы); 3) дасягненне канчатковага ўзроўню засваення вучнямі ву-чзбнага матэрыялу па дадзеным узроўні засваення з дакладнасцю не менш чым 80 %.

У методыцы выкладання гісторыі праблема выкарыстання су-—Ічасных тэхналогій у навучанні гісторыі адносіцца да недастат-кова даследаваных праблем. Гэта не выпадкова. Гісторыя - гуманітар-ная навука, у якой адсутнічае сістэма аб'ектыўных законаў, правіл, дакладна вызначаных алгарытмаў, якія не дазваляюць, як у прырода-знаўчых і дакладных навуках, выразна вызначыць і спрагназіраваць вынікі навучання або даследавання.

Да ліку найбольш выкарыстоўваемых у сучаснай практыцы на-вучання гісторыі сучасных тэхналогій можна аднесці наступныя: блочна-модульнага навучання, праграміраванага навучання ці поўнага засваення ведаў, развіццёвага і праблемнага навучання, праектную і гульнявую. Чым жа сучасныя, або інавацыйныя тэхна-логіі, адрозніваюцца ад традыцыйнага навучання? Перш за ўсё тым, што ў іх вучань становіцца раўнапраўным суб'ектам працзсу наву-чання, а настаўнік стварае магчымасці для забеспячэння спрыяль-ных умоў развіцця яго творчай самастойнай пазнавальнай дзей-насці. Коратка ахарактарызуем сутнасць асноўных тэхналогій, якія атрымалі найбольш шырокае выкарыстанне ў практыцы навучання гісторыі.

Тэхналогія блочна-модульнага навучання. Заснавана на прадстаў-ленні вучэбнай праграмы курса гісторыі ў выглядзе цэласна завер-шаных і цесна звязаных паміж сабой праблемных модуляў: эканом-іка, унутраная і знешняя палітыка, сацыяльныя адносіны ў грамадстве, быт, духоўная культура і г. д. [7, с. 36]. Кожны модуль уяўляе сабой сукупнасць вучзбных элементаў, аб'яднаных у ла-гічную структуру вучэбнай тэмы тэхналагічнай картай. Модуль стварае магчымасць вучню самастойна пад кіраўніцтвам і пры мінімальнай дапамозе настаўніка засвоіць тэму. Кожны модуль уключае ў сябе: 1) дакладна вызначаны мзтавы план, які ўтрым л івае канчатковыя прамежкавыя мзты асваення модуля; 2) банк неабход-най інфармацыі; 3) метадычныя парады па дасягненні вызначаных мэт, якія ўключаюць алгарытм вучэбных дзеянняў, неабходных для авалодання модулем; 4) блок кантролю, які ўключае заданні па кантролі за дасягненнем як прамежкавай, так і канчатковай мэты навучання [8, с. 23-32].

Самым складаным у гзтай тэхналогіі з'яўляецца стварэнне само-га модуля і ў першую чаргу структураванне дзейнасці вучняў у логі-цы асноўных этапаў засваення ведаў: успрымання, асэнсавання, за-памінання, прымянення, сістэматызыцыі і абагульнення вучэбнага матэрыялу. Не менш складанай справай з'яўляецца тэхнічная праца па забеспячэнні вучняў банкам інфармацыі і тэхналагічнай картай з алгарытмам неабходных для засваення модуля вучэбных дзеянняў. Таму модульнае вывучэнне гісторыі, у поўным сэнсе гэтага слова, выкарыстоўваецца рэдка. Часцей настаўнікі выкарыстоўваюць мо-дульнае навучанне ў спалучэнні з традыцыйным для вывучэння асобных тэм ці нават асобных пытанняў урока.

Тэхналогія поўнага засваення ведаў. Заснавана на праграмірава-ным навучанні і, як правіла, ажыццяўляецца на аснове шырокага выкарыстання камп'ютэрнай тэхнікі. Толькі праграміраванае наву-чанне здольна забяспечыць поўнае засваенне ведаў на тым ці іншым узроўні арганізацыі пазнавальнай дзейнасці школьнікаў. Пры гэтым узровень засваення, як правіла, адпавядае ўзроўню навучанасці школьніка. Адразу адзначым, што зараз робяцца толькі першыя крокі па стварэнні такіх навучальных праграм па гісторыі. Склада-насць іх стварэння абумоўлена спецыфікай зместу гісторыі, які дрэнна паддаецда праграміраванню. Зараз распрацаваны некалькі навучальных праграм пазасваенні асобных тэм і праблем школьна-га курса гісторыі.

Разнавіднасцю тэхналош поўнага засваення ведаў умоўна мож-налічыць выкарыстанне^ апорных канспектаў па гісторыі, якая {нлараспрацавана яшчэ ў пачатку 80-х гг. мінулага стагоддзя вядо-«м савецкім вучоным і настаўнікам-наватарам Д.Ф. Шаталавым Доіяго паслядоўнікамі Л.А. Анохінай [10], Н.П. Мірашнічэнка [11], В.У.Ракуцем [12] і інш. Яна заснавана на дзвюх дыдактычныхтэо-I рда: вядучай ролі ў навучанні тэарэтычных ведаў (ідэі В.В. Давы-раі Л.В. Занкова) і ўліку заканамернасцей памяці і асаблівасцей грывалага запамінання, выяўленых савецкім псіхолагам П.М. Смір-новым. У аснове тэхналогіі, прапанаванай Д.Ф. Шаталавым, ля-жыць запамінанне і прымяненне апорнага канспекта, які ўяўляе са-:6ой тэарэтычную мадэль вынікаў навучання, канкрэтызаваную |асноўнымі фактамі і прадстаўленую ў графічнай форме. Пры гэтым апорны канспект становіцца не толькі кодам захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі, але і асновай яе засваення і прымянення. Алгарытм гэтай тэхналогіі наступны: 1) прад'яўленне вучням |апорнага канспекта і разгорнутае, вобразнае выкладанне настаў-нікам тэарэтычнага і фактычнага зместу матэрыялу з апорай на яго; 2)самастойнае ўзнаўленне вучнямі ў працзсе вывучэння новага ма-тэрыялу сам сабе па лістах з апорным канспектам (атрыманых перад расказам настаўніка); 3) затым, для замацавання -1-2 вучні-ўзнаў-ляюць вучэбны матэрыял у сціслай форме каля дошкі; 4) дома -вучні чытаюць адпаведны параграф і ў^наўляюць яго змест з апорай на канспект; 5) на насту пным у року - у час праверкі ведаў яны яшчэ не менш як тры разы ўзнаўляюць гэты матэрыял шляхам спалучэн-ня розных відаў апытання (разгорнутае ўзнаўленне некалькімі вуч-нямі вывучанага матэрыялу па апорным канспекце каля дошкі, якое спалучаецца, «ціхім апытаннем» -узаемаправеркай ведаў у парах па

Ілістах індывідуальнага кантролю). Як бачым, адбываецца мінімум сямікратнае ўзнаўленне вучэб-нага матэрыялу, што дазваляе дасягнуць поўнага засваення тэарэ-тычнага і факталагічнага зместу вывучаемай тэмы і адпавядае ўста-ноўленай псіхолагамі заканамернасці трывалага запамінання, якое дасягаецда не менш як сямікратным паўтарэннем адной і той жа інфармадыі"»ажыццяўляецца ў розных формах вучэбнай дзейнасці.

Такая арганізацыя навучання дазваляе не толькі трывала запомніш, але і глыбока асэнсаваць вывучанае.

На сучасным зтапе вытворча-тэхнакратычнае ўздзеянне педага-гічных тэхналогій, якое праявілася ў пачатку 90-х гг. у спробах пе-ратварэння вучэбнага працэсу ў канвеерную стужку, паступова ас-лабеў. У апошні час назіраецца адыход ад такога разумення педага-гічных тэхналогій. У апісанні сучасных асобасна арыентаваных развіццёвых тэхналогій ён паступова страчваецца. У большай сту-пені пачынаюць гаварыць аб тым, што тэхналагічныя заданні павін-ны адпавядаць чалавечай прыродзе і культуры, прынцыпам пры-родаадпаведнасці і культураадпаведнасці, а тэхналагізацыя працэсу навучання павінна спалучацца з узроставымі і псіхалагічнымі асаб-лівасцямі кожнага вучня і садзейнічаць развіццю іх крэатыўных пазнавальных магчымасцей. Зноў загаварылі аб развіццёвым наву-чанні як найбольш перспектыўным напрамку ў развіцці дыдактыкі і методыкі выкладання гісторыі. Да ліку інавацыйных (г. зн. заснава-ных на развіццёвым навучанні і ператварэнні вучня ў актыўны суб'ект працэсу навучання) [13, с. 4-5] сучасная методыка выкла-дання гісторыі адносіць тэхналогіі, заснаваныя на трох асноўных відах развіцця пазнавальнай актыўнасці вучняў: а) мадэліравання і г$яьнявой дзейнасці; б) камунікатыўнага дыялога, або дыскусійнай дзейнасці; в) вывучэння першакрыніц або даследчай (праектнай) дзейнасці [14, с. 153].

Гульнявыя тэхналогіі ўмоўна мы можам падзяліць на тры асноўныя віды: 1) гульні-рэканструкцыі з наяўнасцю ўяўляемых сітуацый і роляў (гульні-падарожжы, экскурсіі, драматызацыі, тэат-ралізаваныя прадстаўленні і г. д.); 2) гульні-абмеркаванні, у якіх ма-дэліруецца сітуацыя з рознымі формамі абмеркавання і аналізам мінулага з пункта гледжання сучаснасці (урок-суд, урок-дэбаты, «круглы стол» і г. д.); 3) гульні-спаборніцтвы з выразна фіксаванымі правіламі (разнастайныя конкурсы, віктарыны, «Што? Дзе? Калі?», «Брэйн-рынг», «Поле цудаў» і г. д.).

Перавагі выкарыстання ў навучанні гісторыі гульнявых тэхна-логій бясспрэчныя. Гульні выклікаюць у вучняў глыбокую за-цікаўленасць у выніках вучэбнай дзейнасці, развіваюць творчыя здольнасці, ствараюць спрыяльную эмацыянальную атмасферу на уроку, выхоўваюць калектывізм і ўзаемападтрымку ў групах-камандах, здымаюць напружанасць на ўроку, звязаную з бояззю ітрымаць дрэнную адзнаку.^