Нагляднасць у навучанш псторыі 1 страница

'Слова займае вядучае месца ў навучанні гіеторыі. Аднах, якім ' Нбыяскравым і вобразным не было, яно не можа замяніць сабой I м ўзнаўленні гістарычнай рэчаіснасці наглядньгх сродкаў. Нагляд-I шсць дапамагае хутка і эканомна па часе ўзнавіць гістарычныя вобра-Імісфарміраваць у вучняў гістарьгчныя ўяўленні.

Асаблівасцю навучання гісторыі з'яўляецца тое, што вучні лрактычна пазбаўлены магчымасці непасрэдна ўспрымаць падзеі і зявы далёкага мінулага і вымушаны рэканструяваць іх на аснове розных відаў нагляднасці і слоўных апісанняў. Асабліва вялікая роля нагляднасці ў пятых і шостых класах, дзе вывучаюцца раннія яерыяды гісторыі, аб якіх у памяці вучняў няма выразных юбразных уяўленняў.

У навучанні гісторыі нагляднасць выконвае шэраг важных функцый. Яна: 1) з'яўляецца незамяняльным сродкам стварэння ў школьнікаў выразных і гістарычна праўдз'вых уяўленняў; 2) слу-жыць асновай для ўсведамлення сутнасці гістарычных падзей і з'яў і эфектыўным спосабам фарміравання гістарычных паняццяў; 3) важным сродкам запамінання і захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі; 4) садзейнічае развіццю ў вучняў назіральнасці, увагі, творчага ўяўлення і фантазіі, мыслення і мовы; 5) спрыяе фарміра-ванню ў вучняў пазнавальнай цікавасці і ўстойлівага пазнавальнага інтарэсу да вывучэння гісторыі; б) фарміруе эстэтычныя погляды і пачуцці (асабліва пры выкарыстанні ў якасці нагляднасці мастацкіх твораў вывучаемай эпохі).

у методьшьі выкладання гісторыі існуе шматрозных падыходаў да класіфікацыі наглядных сродкаў навучання. Праблемай выка-рыстання нагляднасц. ў навучанні гісторыі актыўна займаліся вядо-мыя метадьісты П.В. Гара [4, с. 25], А.А. Вагін [5, с. 137 - 143], Д.М. Нікіфараўі С. Ф. Склярэнка [22], Н.І. Апаровіч і Д.І. Палтарак [23], М.В. Караткова [24]. Абапіраючыся на іх працы, мы вылучаем у якасці асноўмай класіфікацыю нагляднасці па асаблівасцях зместу і характару гістарычнага вобраза. Па гэтых крытэрыях можна вылу-чыць тры вялікія групы нагляднасці: прадметную, выяўленчую і ўмоўна-графічную.

Прадметная нагляднасць мае асаблівую лазнавальную каш-тоўнасць, бо заснавана на непасрэдным успрыманні сапраўдных рэ-чавых помнікаў мінулага або яго матэрыяльных слядоў. Яна ўклю-чае ў сябе манументальныя гістарычныя помнікі і памятныя мя-сціны (егіпецкія піраміды, архітэктурныя помнікі, рэшткі гарадзішчаў, курганы і г. д.). Да нашьгх дзён такіх помнікаў дайшло мала, таму яны не могуць быць для перавжнай большасці вучняў прадметам непасрэднага ўспрымання. Да рэчавых помнікаў мінула-га, больш блізкага для вучняў, часу адносяцца прылады працы, прадметы дамашняга ўжытку, адзенне, упрыгажэнні, транспартныя сродкі, зброя, манеты і г. д. Яны экспануюцца ў цэнтральных, мясцо-вых і школьньгх музеях і могуць быць выкарыстаны праз правядзен-не ўрокаў-экскурсій.

Выяўленчая нагляднасць складае самую вялікую групу і займае цэнтральнае месца ў наглядным навучанні гісторыі. Яна заснавана на навукова абірунтаванай вобразнайрэканструкцыі мінулага ў ма-кетах, мадэлях, копіях арыгінальных рэчаў, вучэбных карцінах, ілюстрацыях, малюнках, фатаі рафіях, кадрах кінахронікі, дакумен-тальных і мастацкіх кіна- і тэлефільмах.

Умоўна-графічная нагляднасць адлюстроўвае мовай знакаў і сімвалаў сутнасць гістарычных з'яў, іх у заемасувязь і дынаміку раз-віцця. Гэта гістарычныя карты, схемы, графікі, дыяграмы, крэйдавы малюнак, апорныя сігналы і канспекты.

Нагляднасць можа быць класіфікавана па асаблівасцях выяўлен-чых сродкаў (друкаваная, экранная і экранна-гукавая, камп'ютэр-ная), па знешніх прыкметах (аб'ёмная, пласкасная), па спосабе вы-карыстання (насценная, раздатачная, экранная) і г. д. Аднак такія класіфікацыі з'яўяяюцца малапрадуктыўнымі і выконваюць ў прак-тычнай дзейнасці настаўніка дапаможную ролю.

Уякасці выяўленчай нагляднасці ў навучанні псторыі шырока йвыкарыстоўваюцца творы выяўленчага мастацтва, вучэбныя _вшіны, партрэты, малюнкі, карыкатуры, фатаграфіі і г. д. Калі яны /іўлігюцца творамі эпохі, створанымі сучаснікамі падзей, або спецы-/лшастворанымі вучзбнымі карцінамі (напрыклад карціны В. Суры-йва «Пераход Суворава праз Альпы», «Раніца стралецкай кары», / /.Ьш'на «Іван Грозны забівае свайго сына Івана», Э. Леснера «Пачатак ■ бою сшнскай арміі Балотнікава пад Масквой» і г. д.), то яны могуць 1 цьврыстоўвацца ў навучанні гісторыі як крыніцы гістарычных ведаў. I Маяюнкі, партрэты, фатаграфіі, карыкатуры часцей выступаюць у Іюсці вобразнай ілюстрацыі тэксту падручніка, сродку стварэння I гіяарычных уяўленняў. Яны могуць выкарыстоўвацца і ў якасці I шосаоу замацавання вывучанага на ўроку.

Вучэбныя карціны і і люстрацы і ствараюцца мастакамі і ілюстра-іарамі спецыяльна да падзей і фактаў, вывучаемых у школьным адгсе гісторыі і адпавядаюць узроставым і псіхалагічным асаблівас-аш школьнікаў. У канцы XIX - першай палове XX ст. створаны вы-дагяыя серыі вучэбных насценных карцін амаль па ўсіх курсах гісторыі. Памеры іх дастаткова вялікія, каб добра ўспрымацца з лю-бога месца ў класе. Большасць з іх адначасова выкарыстоўваецца і ў шсці ілюстрацый для школьных падручнікаў.

Усе вучэбныя карціны і ілюстрацыі можна падзяліць на: эпіза-дычныя, якія адлюстроўваюць найбольш яркі эпізод вывучаемых ладзей (напрыклад, «Уступленне Жанны д'Арк у Арлеан» М. Рой-тэра, «Бой Спартака з рымскім атрадам» Ц. Ксенафонтава і г. д.); шпалагічныя, якія ўзнаўляюць тыповыя гістарычныя з'явы для вы-аучаемай эпохі, што шматразова паўтараюцца (напрыклад, «Сла-вянскі пасёлак», «Папюддзе», «Суд у часы "Рускай праўды"» У.і. Лебедзева); культурна-гістарычныя (помнікі архітэктуры і ма-тэрыяльнай культуры) і карціны-партрэты.

На ўроку вучэбныя карціны і ілюстрацыі могуць выкарыс-тоўвацца ў якасці крыніцы ведаў, зрокавай апоры, ілюстрацыі і кан-крэтызацьп раскаэу настаўніка пры вывучэнні новага матэрыялу, для замацавання вывучанага на ўроку і ў ходзе праверкі ведаўл '

Эпізадычныя карціны, якія адлюстроўваюць адзінз важных мо-мантаў вывучаемай на ўроку гістарычнай падзеі, як правіла, арганічна ўключаюццд ў вуснае выкладанне настаўніка ў выглядзе карціннаіа ці аналітычнага апісання.

Тыпалагічная карціна часцсй выкарыстоўваецца як крыніца ведаў, а праца з ёй можа заняць цэнтральнае месца на ўроку. Падчас апісання зместу такой каріцны або аналітыка-сінтэтычнай гутаркі настаўнік не толью фарміруе ўяўленне аб гістарычным факце, але вылучае істотныя прыкметы вывучаемай падзеі, абагульненне якіх дазваляе паспяхова сфарміраваць паняцце, ці зрабіць тэарэтычныя высновы.

В.Р. Карцоў прапанаваў наступную паслядоўнасць выкарыстан-ня вучэбнай карціны [25, с. 116]:

1) настаўнік адкрывае або вывешвае карціну ў момант, калі пад-час тлу мачэння падыходзіць да алісання яе зместу;

2) дае вучням пэўны час для яе ўспрымання ў цзлым вывешанай перад імі выявы;

3) пачынае расказ з указання месца і часу дзеяння;

4) даўшы агульнае апісанне ўмоў і фону, на якім разгортваецца дзеянне, спынясцца на галоўным;

5) выяўляе дэталі і падрабязнасці;

6) у заключэнш робіць агульную выснову, акцэнтуючы ўвагу на на істотных прыкметах вывучаемай з'явы.

Прыкладна па такім жа плане магчыма ажыццяўляць ап ісанне па любой тыпалагічнай карціне ці арганізоўваць з вучнямі аналіты-ка-сінтэтычную гутарку па яе змесце.

Калі ў якасці вучэбнай карціны выкарыстоўваецца гвор выяўленчага мастацтва (напрыклад карціна В.І. Сурыкава «Пака-рэнне Сібіры Ермаком») магчымы мастацгваэнаўчы аналіз твора, прапанаваны Н.І. Запарожац [26, с. 32]:

1. Імя аўтара і час стварэння твора.

2. Змест твора. яго сюжэт, хто намаляваны, што намалявана (ПЯ-рэдні план, цэнтр, задні план, абставіны, у якіх адлюстраваны людзі — інтэр' ер памяшкання, пейзаж).

3. Сродкі выяўлення: аб'ёмнасць, прапарцыянальнасць, пер-спектыва, колер.

4. Якія пачуціц і ідэі ўкладваў масгак у свой твор.

мютян* пры яыаучэнніна ўроках псторьа куЯг ^:.ііл цркныхістляаых ншірамкаў > р**іЦШ аыяулсн-шадваГЛаспрыяс выпраіюўНМ > вучняў эасмснтарных ая> ашітаваць таоры жывапісу. выяулять адмстныя і вы-

шыя рысы стпяаых напрамкаў у псторьп *ыаў ленч&га мас-

Ншіхурокахчасам карыстгазнаЫіі|ь*учняў > выхаваўчых дпбііірафічнымі звссткамі вядомых мастакаў. Тяв* разі лядаю-.асторыю раівіцця расійскагв жывавнісу канц* XIX - пачатку \а, пасля знасмства э карцшамі ЛЛ. Ку інджы можна расказацц вошшхюведяеаб іым,яксн дабіўсяпртншяня.Просты падпа-ізКрьша, вырашыў стаць мастаком, Упартая працд ддпамагяа ^радолсць усе перашкоды. Уройчы спрабаааў I» паступіць у жртрскую акадзмію масіацтваў і тройчы яму адмаў лялі ў гэ-пм.У апошні раз было трыцддць прэтэндэнтаў і прынялі ўсіх, ак-^{А 1}_: Куівдды. Паўгвраць спробы было бессэнсоўна і тады &в ' Р^ішыУ нагосаць псйзаж і паддрыць аго аюядэмічнай аыстаае. V ^Ш*У^на гэтЛ выставе €н атрымаў адразу даае ўзнагароды і беэ экг ^іЧснаУ ⁶«Ў прыняты у аквдзмію. Пасля яе заканчэння А.1. Ку-шы сшюаііша адкым з самых пасшсхоаых і вядомых расійскіх шакоу, прафссарам Расійскай акалэміі масгацваў.

Культурна-іістарычяіыя карціны і ілюстрацыі падручніка жасмяаь вучняў з пралметамі быту. помнікамі малгэрыяльнай куль-іуры. На іх могу ць біаць адлюстраваныя помнікі архітэктуры, быта-м«дэтапі розных часоў э іх асаб лівасцям і. розныя прылады прцы і механізмы, прынцыпы іх працы. Іх дэманстрацыя спалу чаецда з вы-карыстаннсм аналттычнага апісання, тлумачэння і аналітыка-сінггэ-тычнай гутаркі і дазваляе не толькі сфарміраваць выразныя уяўлснні аб гістарычных фактах, але стварыць наглядну ю апору для асэнсавання гістарычных паняццяў.

Карціны-партрэты дапамагаюць узнавіць вобразы гістарыч-ш\ асоб. 1х выкарыстанне спалучаецца з кароткай ці разгорнутай харакгарыстыкай гістарычнай асобы. Пры гэтым аельмі важна, каб каракгарыстыка, якая даецданаўроку, супадалаавыбраным ддя дэ-манстрацьп«^П^*^а^^ Напрыклад, да нас дайшло больш эа200 партрэтау Каадрыны II, напісаных рознымі мастакамі.

Яны па-рознаму (ад павагі і захаплення, да нянавісці і пагарды) адн-осіліся да імператрыцы і адпаведна адлюстроўвалі яе ў сваіх ка-рцінах, акцэнтуючы розныя рысы яе характару і знешняга выгляду. Таму з мноства партрэтаў неабходна выбраць такі, які адпавядае да^ ваемай на ўроку характарыстыцы.

Адным са сродкаў выяўленчай нагляднасці з'яўляеца карыкату-ра. Яна стварае ў вучняў выразны і запамінальны вобраз вывучае-май на ўроку гістарычнай асобы, падзеі ці з'явы. Умоўнасць кары-катуры, «прывязанасць» да канкрэтнай падзеі, паказ у ёй адной або некаяькіх рыс вывучаемай з'явы патрабуе ўмення яе чытаць, ба-чыць думку аўтара, яго адносіны да гістарычнага факта ці асобы. Правілы працы з карыкатурай вызначаны ў метадычнай літаратуры. У працэсе аналізу карыкатуры трэба высветліць: хто, або што ад-люстравана на ёй? Якія грамадскія з'явы ўвасабляюць адлюстрава-ныя людзі, фігуры, жывёлы або прадметы? Якія рысы людзей або грамадскай з'явы характарызуе карыкатура? Якая агульна ідэя ка-рыкатуры і ацэнка аўтарам адлюстраванай падзеі? [1, с. 121]

На ўроках гісторыі вучэбныя карціны могуць стаць важным сродкам фарміравання спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці школьнікаў: будаваць расказ па змесце карціны, інсцэніраваць сю-жэт, напісаць сачыненне па яе змесце, скласці апісанне асобных сю-жэтаў, супаставіць асобныя сюжэты на розных карцінах, сістэматы-заваць інфармацыю і рабіць высновы на аснове аналіза зместу карцін і г. д.

Вучэбныя карціны могуць быць прадстаўлены ў выглядзе ілюс-трацый школьных падручнікаў, дыяпазітываў, слайдаў, выяў муль-тымедыйных і камп'ютэрных сродкаў навучання. Таму методыка працы з вучэбнымі карцінамі поўнасцю прымянімая да працы з гэ-тымі сродкамі навучання.

Найбольш распаўсюджаным у навучанні гісторыі сродкам ^іумоўна-графічнай нагляднасці з'яўляецца гістарычная карта, прыёмы працы з якой разгледжаны намі раней. Спынімся на методыцы выкарыстання табліц, дыяграм, графікаў, лагічных схем і схематычных малюнкау.

Вучэбныя таблімы, якія выкарыстоўваюццд у навучанш гісто-огуць быць тэкставымі, графічнымі і ілюстраванымі, але, як Ііла, гэта дыдакгычна падрыхтаваныя дапаможнікі, што нагляд-ідаюстроўваюць асноўныя звёны, сутнасць вывучаемых працэ-іі|,сгруктуру паняццяў, параўнанне і дьшаміку развіцця гістарыч-|дк падзей, храналогію, будову і структуру вывучаемых фактаў. ■; [абпіцы могуць выкарыстоўвацда на любым этапе працэсу наву-йя: пры вывучэнні новага матэрыялу як сродку яго асэнсавання і (шсдамлення, абагульнення і замацавання вывучанага на ўроку, фрэння і праверкі ведаў. Яны могу ць уяўляць сабой спецыяльна івдрыхтаваныя насценныя дапаможнікі, ілюстрацыі падручнікаў і ртных дапаможнікаў.

I Цыяграмы - гэта наглядныя дапаможнікі, якія ўтрымліваюць ад-I шродны статыстычны матэрыял, прадстаўлены ў графічнай формв.

■ Пазнешніх прыкметах. яны могуць быць сегменгнымі, круглымі, яупковымі і фігурнымі, а па асаблівасцях зместу - статычнымі і

■ршічнымі, адлюстроўваць дынаміку аднародных даных і разна-

■ родныхз'яў, Дыяграмы дапамагаюць лаканічна выявіць складаныя

■ працэсы, сфарміраваць у вучняў уменне бачыць за статыстычным I "горыялам развіцдё грамадскіх з' яў, вызначыць унутраныя сувязі

■йміж імі. Яны выкарыстоўваюцца таксама і для параўнання і су-ічстаўлення вывучаемых гістарычных з'яў і працэсаў.

і^афікі ствараюць магчымасць наглядна ўявіць колысасныя, "гасныя характарыстыкі і змены вывучаемых ў курсе гісторыі пра-ірсаў і з'яў, дынаміку іх развіцця на працягу пэўнага адрэзка гіста-рычнага часу (напрыклад, колькасць эканамічных і палітычных эа-бастовак рабочых Беларусі ў канцы XIX - пачатку. ХХст.).

Схема ўяўляе сабой чарцёж, які адлюстроўвае істотныя прыкме-ТЫ, сувязі і адносіны гістарычныхз'яў. Яны выкарыстоўваюцца для нагляднага параўнання вывучаемых на ўроку з'яў (структура орга-наў дзяржаўнага кіравання ў дапятроўскай Расіі і ў эпоху Пятра 1), паказу тэндэнцый іх развіцця (этнічная структура гарадскога нас-ельніцтваБеларусі ў сяр. XVII, сяр. XVIII і сяр. XIX стст.), атаксама для абагульнення і сістэматызацыі гістарычных ведаў (прычыны феадальнай раздробленасці, асноўныя этапы запрыгоньвання сяля-„!!іГў ВКЛ»г. д.).

У падручніках гкторыі, вучэбных дапаможніках, спецыяльна выданых серыях вучэбных табліц змяшчаецца шмат схем. Аднац патрэбнасць у іх пры тлумачэнні новага матэрыялу значна большая; Таму нараўне са схемамі падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў^ навучанні гістррыі шырока выкарыстоўваюцца схемы і схематыда ныя малюнкі, якія робяцца настаўнікам крэйдай на класнай дошцыл Схематычны малюнак асабліва каштоўны, бо з'яуляецца на класнай дошцы падчас выкладання, узнікае ў выніку тлумачэння вучэбнага матэрыялу настаўнікам і тым самым арганізуе слуханне, забяспечвае адначасовае ўспрымання вучнямі слова і вобраэа, даз-валяе паказваць падзею або з'яву ў дынаміцы.

Паступовасць узнікнення схемы і схематычных малюнкаў на дошцы аблягчае іх разуменне. Таму схематычны малюнак на дош-цы можна выкарыстоўваць пры вусным выкладанні новага матэры-ялу нават тады, калі ё'сць яго варыянт у выглядзе табліцы або ілюс-трацыі ў пздручніку. Гатовыя схемы і малюнкі выкарыстоўваюцца прызамацаванні, праверцы засваення вывучанага, падчас апыгання на наступных занятках. Заданні на ўзнаўленне схематычнага ма-люнка дазваляюць эканомна, хутка і дакладна выявіць ступень за-сваення сутнасці гістарычнай з'явы.

Разам з малюнкамі на класнай дошцы пры тлумачэнга' сутнасці гістарычных падзей або працэсаў могуць выкарыстоўвацца як аплікацыі, выданыя друкарскім спосабам (яны былі выданы ў па-чатку 70-х гг. па гісторыі Старажытнага свету і гісторыі сярэдніх вякоў), так і самаробныя. Іх выкарыстанне ажыўляе схематычны і малюнак, што асабліва важна ў сярэдга'х класах.

Такім чынам, умоўна-графічная нагляднасць — адзін са сродкаў навучання гісторыі, які дазваляе не толькі ўзнавіць вобразы падзей далёкага мінулага і сфарміраваць выразныя гістарычныя ўяўленні, але з'яўляецца і каштоўным сродакам фарміравання тэарэтычных ведаў, усведамлення вучнямі сутнасш' гіетарычнага працэсу.

Тэхнічныя сродкі навучання (ТСН) як бы акумулююць у сабе [_НІўсе разгледжаныя вышэй сродкі навучання гісторыі. Яны ўзмацняюць дакладнасць, яскравасць, эмацыянальнасць, выразнасць і дынамічнасць навучання, стымулююць творчае ўяўленне і мысленне школьнікаў, абуджаюць пазнавальную дзеннасць і дапамагаюць паспя-Ідаарэалізаваць выхаваўчьш магчымасці школьных курсаў гісторыі. I да ТСН адносяцца статычныя экранныя дапаможнікі (дыяпазі- \ давы або слайды, дыяфільмы, транспаранты да графапраектара), [ ынамічныя або аўдыявізуальныя (кіно і тэлефільмы) і гукавыя (гу-' ййш'сы і фонахрэстаматыі) сродкі.

Устатычных экранных дапаможніках (слайдах, дыяпазітывах і яшрільмах) выкарыстоўваюцца матэрыялы рознагахарактару. Для лучняў сярэдніх класаў часцей выкарыстоўваюць вучэбныя ка-рціны, маяюнкі, якія адлюстроўваюць гістарычную рэчаіснасць у I шстацкіх вобразах. Ддя вучняў старшых класаў - пераважна даку-I мегальныя фатаграфіі, кадры кінахронікі, карты, схемы, дыягра-I іш, графікі і г. д.

У методыцы працы са статычнымі нагляднымі дапаможнікамі шматагульнага. У залежнасці ад характару і зместу кадра настаўнік выкарыстоўвае ў вучэбным працэсе прыёмы працы з выяўленчай &> ўмоўна-графічнай нагляднасцю. Аднак ёсць некаторыя адроз-яенш ў выкарыстані дыяпазітываў і дыяфільмаў.

Дыяпазітывы (слайда) настаўнік адбірае і выкарыстоўвае ў ад-лаведнасці з планам і логікай выкладаня. У дыяфільмах жа існуе глумачальны тэкст, які можа ўяўляць сабой сюжэтны расказ («Пры-годы дагістарычнага хлопчыка» для 5 класа), раскрываць сувязь шіж асобнымі кадрамі і даваць высновы і абагульненні («Ста-лінградская бітава» для 10 класа), замяняючы тым самым вуснае вы-кладанне настаўніка на ўроку. Дэманстрацыю такіх дыяфільмаў складана спалучаць з расказам настаўніка. Спыненне дэманстрацыі для аналізу найбольш важньпс кадраў дыяфільма парушае яго сю-жэт і зніжае адукацыйную яго значнасць. Аднак асобныя кадры ды-яфільмаў усе ж могуць быць выкарыстаны ў якасці аб'екта для анаяі-зу і абагульнення: дастаткова закрыць пры дэманстрацыі тлума-чальны тэкст.

Вучэбнае кіно і тэлефільмы - дынамічныя, найбольш эканом-ныя па затратах часу, сродкі перадачы ведаў, якія спалучаюць зро-кавы і гукавы рады. У іх выкарыстоўваюцца дакументальныя кадры хронікі, фрагменты мастацкіх фільмаў, натурныя здымкі мясцо-васпі» гістарычных помжкаў, вучэбныя інсцэніроўкі. Яны могуць выступацьу якасці тэлевізійных лекцый і экскурсій і драматызацый гістарычных падзей.

На кіна- і тэлеўроках настаўнік саступае сваю ролю па тлума-чэнні вучэбнага матэрыялу экрану. Аднак на такіх уроках узрастае яго роля як арганізатара вучэбнага працэсу. Каб паспяхова справі-цца з гзтай роляй настаўніку неабходна папярэдне азнаёміцда са зместам кінафільма або тэлеперадачы, прадумаць і спланаваць ме-тодыку яго выкарыстання на ўроку. Часам бывае нематазгодным дэ-манстраваць увесь фільм, або тэлеперадачу, таму настаўнік вызна-чае, які фрагмент будзе выкарыстаны на ўроку і метадычныя шляхі яго выкарыстання ў сваім выкладанні.

Методыка дэманстрацыі вучэбных кіна- і тэлефільмаў уключае ўсябе:

1) падрыхтоўку вучняў да дэманстрацыі фільма, пачынаеццаз уступнага слова настаўніка, у якім ставіцца мэта дэманстрацыі, ак-цэнтуецда ўвага на найбольш істотных для засваення зместу фільма фрагментах, даюцца пытанні і пазнавальныя заданні (складанне плана, пераказу, самастойнае фармуляванне пытанняў па змесце фільма і г. д.), якія неабходна выканаць пасля прагляду;

2) прагляд фільма: (у працэсе яго дэманстрацыі пажадана не да-ваць ніякіх каментарыяў і не прыпыняць яго);

-ЗУ'Падвядзенне вынікаў прагляду; (праз 1,5-2 хвіліны пасля прагляду настаўнік пачынае падагульняльную гутарку, падчасякой арганізуе абмеркаванне фільма і правярае якасць выканання пас-таўленых у пачатку ўрока пытанняў і заданняў).

Такая арганізацыя працы з вучэбнымі кіна - і тэлефільмамі даз-валяе пасяпяхова рэалізаваць вялікія дыдактычныя магчымасці, за-кладзеныя ў іх выкарыстанні на ўроках гісторьгі.

Гуказапісы ў практыцы працы настаўніка гісторыі выкарыс-тоўваюцца абмежавана: у асноўным для стварэння адпаведнага эма-цыянальнага фона на некаторых уроках і на пазакласных мерапрые-мствах. Аднак дыдактычныя магчымасці іх выкарыстання вялікія і даканцаўсведамляюццамногімі настаўнікамі. Напрыклад, пачатку 80-х гг. XX ст. была выпушчана і разаслана па школах «Фонахрэста-матыя па гісторыі СССР», якая рэдка выкарыстоўвалася на-стаўнікамі, хаця ўтрымлівала унікальны дакументальны матэрыял,

мог паспяхова выкарыстоўвацца на ўроках. У ёй ўтрымлівюйся _Лментальныя запісы фрагментаў прамоў У.1. Деніна, І.В. Сталіна ійіда дзеячаў камуністычнай партыі, успаміны военачальнікаў, Гсрояу Савецкага Саюза, радавьгхудзельшкаў гістарычных падзей. | Прыкладна ў гэты ж час у Беларусі выйшла гукавая версія зна-вімтай кнігі А. Адамовіча і Я. Брыля «Я з вогненнай вёскі», у якой сабраны ўспаміны людзей, якія цудам выжылі ў спаленых фашыс-шо весках. Эмацыянальнае, выхаваўчае ўздзеянне такіх расказаў I навучняў велізарнае. Настаўнікі, якія зразумелі эфектыўнасць вы-I врыстання гукавых сродкаў навучання, самі збіраюць і запісваюць іакумекгальныя гуказапісы, што могуць быць выкарыстаны наўро-юхгісторыі.

Методыка працы з гуказапісамі мае шмат агульнага з методыкай I шкарыстання дынамічных сродкаў навучання. Перад праслу-I юўваннем настаўнік паведамляе гісторыю гуказапісу і ставіць паз-I навальныя заданні. Пасля праслухоўвання вучні дзеляцца ўражан-нямі аб праслуханьш, а затым настаўнік падводзіць вынікі выканан-ня пастаўленага перад праслухоўваннем задання.

5. Першыя кабінеты гісторыі ў школах з'явіліся ў 50-х гг. XX ст., п другой паловы 60-х гг. пачаўся масавы пераход да кабінетнай сіетэмы арганізацыі вучэбнага працэсу ў савецкай школе. Гэта было абумоўлена ростам вучэбных плошчаў у школах, забяспечанаспі вучэбнага прапэсу вучэбна-нагляднымі дапаможнікамі і ТСН.

Пераход да кабінетнай сістэмы быў закліканы забяспечыць спрыяльныя ўмовы арганізацыі працэсу навучання гісторыі для да-мгнення аптымальных вынікаў навучання пры найменшых затра-тах часу і сіл настаўніка і вучняў. Кабінет - гэта не толькі база для арганізацыі вучэбных заняткаў, але і аснова арганізацыі метадыч-най працы настаўшка гісторыі.

Матэрыяльная база кабінета складаецца з чатырох асноўных элементаў: 1) абсталявання ў выглядзе спецыяльнай мэблі і прыста-саванняў; 2) неабходных ТСН і апаратуры; 3) фонду наглядных да-пакюжнікаў; 4) бібліятэкі вучэбнай, метадычнай, навукова-папу-лярнай і маепшкай літаратуры па гісторыі. Аіггымальна для заха-

Івання асноўных фондаў кабінета (наглядных дапаможнікаў, літаратуры) мець пры _ІМ спецыяльнае падсобнае памяшканне. У любым выпадку важна правільна вырашыць пытанне планіроўкШ кабінета. Яго абсталяванне павінна быць максімальна прыстасавана для працы настаўніка і вучняў, а таксама забяспечаны зручны доо туп да асноўных фондаў кабінета.

Афармленне інтэр'ера кабінета не павінна адцягваць увагу шк-ольнікаў ад вучэбнага працэсу. Трэба пазбягаць размяшчэння ств* тычных стэндаў, якія не нясуць дыдактычнай нагрузкі.

Фонды кабінета неабходна добраўпарадкаваць, каб імі было лёгка карыстацца. Для гэтага варта стварыць метадычную картатэ-ку кабінета, якая ўключае тэхналагічную карту на кожны ўрок гісто-рыі. У ёй указваецца тэма ўрока, даецца пералік сродкаў навучання, якія ёсць у кабінеце і могуць быць выкарыстаны пры вывучэнні дад-зенай тэмы (хрэстаматыі, навукова-папулярная літаратура, карты, схемы, вучэбныя карціны, слайды, дыяфільмы, кінафрагменты, відэафільмы, камп'ютэрныя прэзентацыі і г. д.), з вызначэннем фон-ду і адзінкі іх захавання. Пры гэтым вельмі важна, каб кожны вучэб-на-наглядны дапаможнік знаходзіўся ў фондзе захавання кабінета на строга вызначаным яму месцы.

Арганізацыя кабінетаў гісторыі стварыла шырокія магчымасці для выкарыстання ТСН і камп'ютэра на ўроках гісторыі, што даз-воліла шырока выкарыстоўваць ў навучанні інфармацыйныя тэхна-логіі. Аднак масавая практыка паказвае, што ўрок можа быць насы-чаны сучаснымі сродкамі навучання, але не даваць жаданых вы-нікаў, якія могуць аказацца нават горшымі, чым у паралельных класах, дзе яны не ўжывал іся. Прычынай гэтаму з'яўляеццатое, што настаўнік памылкова вызначыў дыдактычную ролю ТСН на ўроку, перагрузіў яго даманстрацыямі, не акцэнтаваў увагу на галоўных кадрах і фрагментах відэаматэрыялаў, перадаў свае функцыі тэхнічным сродкам навучання [23, с. 194].

Пры выбары найбольш рацыянальных прыёмаў вывучэння но-вага матэрыялу з выкарыстаннем ТСН і камп'ютэра неабходна ўлічваць змест, дыдактычную значнасць выкарыстоўваемых дапа-можнікаў, асаблівасць і паўнату раскрыцця ў іх вучэбнага матэрыя-лу, шэнавальныя магчымасці школьнікаў і (самае галоўнае) улас-ную метадычную задумку настаўніка.

Наяўнасць добра абсталяванага кабінета дазваляе эфектыўна ар-0Ішаць пазакласную працу па гісторыі ў розных формах: гіста-лнага гуртка, навуковага таварыства, клуба, музея, арганізацыі ^арычнагаабо краязнаўчага кутка, дыспутаў, выставак, пазаклас-

пагачытання і г. д.

Такім чынам, сродкі навучання, якія сканцэтраваны ў кабінеце, (ігомапрацы з імі садзейнічаюпь развіццю самастойнай дзейнасці школьнікаў, павышаюць іх цікавасць да вывучэння гісторыі, з' яўля-ювдабазай ажыццяўлення настаўнікам комплекснага падыходу да адукацыі, выхавання і развіцдя школьнікаў.

Кантрольнын пытанні і заданні

Вызначце функцыі, якія выконвае нагляднасць ў навучанні гісторыі.

Дайце кпасіфікацыю нагпядных дапаможнікаў па гісторыі.

Якія віды вучэбных карцін і ілюстрацьій выкарьютоўваюцца ў навучанні гісторыі?

Вызначце эсаблівасці выкарыстання ў навучанні гісторыі розныхвідаў натяднасці. Вызначце месца і асноўныя віды ўмоўна-фафічай нагляднасці ў навучанні гісторьі У чьм перавагі выкарыстання схематычнага мапюнка на дошцы перад гатовымі умоўна-фафічнымі дапаможнікамі?

Пералічыце асноўныя віды ТСН і ахарактарызуйце асаблівасці іх выкарыстання ў

навучаннігісторь^ 1. Назавіце асноўныя эпементы матэрыяльнай базы кабінета гісторьіі. і Пры выкананні якіх умоў кабінет гісторыі будзе адпавядаць асноўнай мэце яго ства-

рэння?

О Лпаратура

1. Меторуіка обученіля нсторнм в средней шкопе: пособне дпя учнтелей. 4.1 / отв. ред Ф.П. Коровюлн. - М.: Просвешенме, 1978.

2. Дндаткасредней школы: Некоторые проблемы современной дндактнкм / под ред. НА. Даннлова. - М.: Просвеіценне.ІЭвв.

3. Ежова С. А.«др. Методмка преподаваніля мсторйй в средней школе. - М.: Просве-шенне, 1986.

4. Гора П.В. Меторунесюле пркемы ія средстаа наглядного обучення нсторніл в сред-ней шкопе. - М.: Просвеіценйе, 1971.

5. Вап/ін АА Методйка прегюдаванга ілсторіліл в средней шкопе. - М.; Просвешеніле, 1968.

6. Вагнн АА Методнка обученіля нсторнй в среднейшкопе. -М.: Просвешенне. 197І

7. Ндаіфоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в обученнн нсторнн нобшествоведе-

-М.: Просвешенне, 1971.

8. Лернер Н.Я. Дндэктумескне основы методов обучення нсторнм. -М.: Просвешенне 1981

9. Стражев А.Я. Методнка прелодаванмя нсторнн. - М.: Просвешенне, 1964.

10. Гора П.В. Методнческне прмемы н средства наглядного обучення ясторнн в сред-ней школе. - М.: Просвешенне, 1971.

11. Гора П.В. Повышенне зффектйвностн обучення нсторнн в средней школе. - М.: Просвешенне, 1988.

12. Богдановнч Н.Н. Нзученне в курсах нсторнн 10-го класса внешней полнтш СССРй международньгхотношеннйпослеВтороймнровойвойны(1945-1982гг.). -Мінск МГПН нм. А.М. Горького, 1982.

13 Лннденберг К. Обученне нсторнн: лер. с нем. -М.: Парснфаль, Русское слово, 1997.

14. Лейбенфуб П.С. Дкшашческне требовання к уроку нсторнн. -М.: Учлелтз, 1960.

15. Барабанова А.Н., Ямшнковз Е.А Народовольцы в Петербурге - Л.. Полмтнэдат, 1984

16. Лернер НЯ. Проблемное нзложенме. - М.: Просвеіценме,1974.

17. Степанншев АТ. Методнка преподавання м нзучення нсторнн: учеб пособне для студ. В 2 ч. -М.: ВЛДОС, 2002. Ч. 2.

18. 18Степаншцев АТ Мсторня Отечества преподаванне в школе: учеб пособке -М.: Гардарнкн, 2001.

19. Волобуев О.В., Клокова Г.В. Методнка прегюдаванмя нсторнн СССР (VIII - IX кл.).-М/. Просвешенне, 1979.

20. ГодерГ.Н Преподаванне нсторнн в 5классе: пособнедпя учнтеля.-М.: Просвеце-нне,1978.

21. Студеннкнн М.Т. Методнка преподавання нсторнн в школе. - М. Владос, 2000. 22 Ншфоров ДМ, Скляренко С. Ф. Наглядность в преподаваннн нсторнн н обідес-

твоведенж-М.: Просвешенне, 1978.

23. Аппгровнч Н.Н., Полторак Д.Н. Кабннет нсторнн ш обцествоведення в средней школе. - М.: Просвешенне, 1982.

24. Короткова М.В. Наглядность в обученнн мсторнн в средней школе. - М.: ВЛАДОС. 2000.

25. КарцрвВ.Г.ОчеркнметодшіпреподаваннянсторнмСССРв VIII-IXклэссах -М Учпедгнз, 1955

26. Загюрожец Н.І4. Развнтме уменнй учашнхся // Прелодаванне нсторнн в школе. -1981.-

Глаша 9

Формы арганізацыі працэсу навучання тісторыі

1.Урок-асноўная форма арганізацыі вучэбнага лрацэсу т гісторыі.

2 Тыпалогія ўрокаў гісторьв'.

3 Структура ўрока.

4. Сучасныя патрабаеанні да ўрока гісторыі

5. Асноўнья этапы падрыхтоўкі да ўрока. а) планаванне прэцэсу навучання г/сто-{ыўшхоле, б) вьоначэнне мэты і ээдэч ўрока (мздэлірзвэдое вынікаў навучання); в) енструяванне тэхналогн правядзення ўрока; г) афартеннне плана шспекта ўрока;