И практика преподавания языка

В процессе речепостроения наряду с иллокутивными задачами, то есть, с характеристикой «жанра» высказывания как сообщения, просьбы, вопроса

и пр., — что определяется ситуацией общения, адресант решает целый комплекс коммуникативных задач. Первой, вероятно, является следующая:

«Расставить слова и интонировать предложение на основе заданного лексического

и синтаксического состава. В рамках этой задачи от коммуникативной структуры

требуется, чтобы в ней содержалась вся та дополнительная информация, которая должна быть добавлена к синтаксическому представлению предложения, чтобы его линейно-интонационная структура устанавливалась однозначно (например, чтобы в одном случае порождалось: Мальчика укусила собака, а в другом — Собака укусила мальчика)». [Падучева 1985, 110]. Выбор варианта определяет конситуация. В разговоре о мальчике выбирается первый вариант, в разговоре о собаке — второй. Средства решения — АЧ.

Опыт показывает: многие изучающие русский язык у себя на родине не воспринимают различий в информативном центре предложений с прямым и обратным словопорядком. Их вопрос: А какая здесь разница? Наоборот, инофоны, изучающие русский язык в России, достаточно рано чувствуют функциональную роль словопорядка. Их вопрос: Чем определяется порядок слов в русском предложении? Думается, что вводить понятия об АЧ нужно уже на начальном этапе обучения, помня, что в определенных конситуациях системным для языка оказывается обратный порядок слов. Ср. русские предложения (подписи под фотографиями в видовом альбоме) и их английские корреляты всегда с прямым порядком слов, но с разной структурно-семантической организацией:

1) В обоих языках собственно глагольные предложения с прямо противоположным

словопорядком и иной конфигурацией ЧП: Шаманским мысом заканчивается

отрог из белоснежного мрамора. — The mountain spur composed of snow-while marble ends in Shamansky Cape. (досл. Горный отрог, сложенный

из снежно-белого мрамора, оканчивается на Шаманском мысе).

2) В русск. бытийное предложение с ТЗ 'место и ею характеристика по наличествующему предмету' — в англ. пассивный оборот: В небольших долинках приютились крохотные старинные деревушки — Old villages of several are cradled in such small valleys (досл. Старые деревни в некотором количестве "убаюканы" в таких маленьких долинах).

3) В русск. бытийные предложения, в англ. пассивные а/м; В тростниковых зарослях Селенги гнездится большая выпь — Big bittern's neats are to be found among thick reeds of the Selenga River (досл. Гнезда болотной выпи могут быть найдены среди тростников реки Селенги); Осенью над Байкалом пылают кусты

рябин — In autumn bright aspen-trees are seen over Baikal (досл. Осенью яркие деревья рябины [осины?] видны/виднеются над Байкалом).

Второй по порядку может быть задача «интонировать предложения

с уже расставленными словами, используя показатели АЧ — разного рода

частицы» [Падучева 1985, 110]. Как правило, эти частицы: только, уже, даже, именно и др. — носители модусных смыслов, одновременно маркирующие

интонационный центр на словоформе, к которой они относятся. В ходе обучения эта задача возникает позже, когда порядком слов учащиеся уже овладели, но расставлять логические акценты и — с их помощью — вносить модусные смыслы в высказывание еще не умеют. Так, в тексте: «Мария Кюри умерла от лучевой болезни. После ее смерти в сарае нашли маленькую записную книжку. Ее листы, пожелтевшие от сырости, были покрыты пятнами щелочей и кислот. Только совсем недавно ученые догадались положить книжечку рядом со счетчиком радиоактивных излучений...». - частица только и фразовое (главное — при перенесенной реме, или второстепенное) ударение на слове недавно выявляет смысл 'а это нужно было сделать раньше', который без частицы только не проявится и, если не обратить

внимание учащихся на интонационное оформление предложения и на самое частицу, как правило, ими не воспринимается.

Перечислить весь список типовых коммуникативных задач и указать порядок их введения в учебный процесс мы не можем (хотя к некоторым еще вернемся в гл. 21), во-первых, потому, что, думается, не все эти задачи [Падучева 1985, 110-111] выявлены, а во-вторых, потому, что дидактически обоснованными их формулировками мы не располагаем. Дидактически обоснованной

можно считать такую формулировку, которую можно было бы использовать

(в том или ином варианте) в задании к упражнению; например.:

1. Вам дано некоторое положение дел, которое можно выразить предложением:

Студенты из Китая учатся в нашей группе. Используя словопорядок,

постройте высказывания, в которых речь идет:

1) о китайских студентах: студенты из Китая — т; ваша группа — р. (Вопрос о правомерности использования терминов мы здесь не затрагиваем. Это собственно

методическая проблема.);

2) о нашей группе: наша группа — т; студенты нз Китая — р.

2. Решение второй задачи — внести модусные смыслы в высказывание, используя частицы и акцентное выделение — требует уже большего

количества конкретных формулировок; приведем «решения»:

1) Только студенты^ из Китая/Студенты только^ из Китая учатся в нашей группе; (Если вам нужна мононациональная китайская группа, то наша — как раз такая/одна из них).

2) Студенты из Китая учатся только ^ в нашей группе (Если Вам нужен

перевод с китайского, обратитесь именно в нашу группу).

3) Талькозе нашей группе учатся студенты из Китая (В других группах

китайских студентов нет, поэтому если вас интересует кто-нибудь из китайцев,

обратитесь в нашу группу; — перенос Р).

4) В нашей группе учатся^ только студенты из Китая (Студентов из других

стран нет; если Вам нужны арабы, поищите в других группах).

Формулировка должна эксплицировать смысл интерпретации. Выявление задач

— дело лингво-дидактики и коммуникативного направления лингвистики; их формулировка — проблема во многом методическая. Разумеется,

конкретный набор задач в качественном и количественном отношении должен определяться целями обучения, этапом, уровнем подготовки учащихся.

Механизмы, связанные с ЛИС, в большей своей части, очевидно, должны

представляться для активного использования при продуцировании речи; механизмы, связанные с предикативным сопряжением отдельных синтаксем и с элиминацией главных ЧП —для пассивного усвоения при рецепции текстов в средствах массовой информации, реклам, объявлений и т.п. Опыт показал: лозунги, реклама, заголовки типа От дружбы в спорте - к миру на Земле!, Дебютанту - золотую медаль и под. непонятны многим инофонам: строю их языков такие сопряжения чужды. Обучение пользованию актуализационными

механизмами тесно связано с обучением технике чтения, синтагматическому

членению предложения и, в итоге, с уровнем текста, во-первых, потому что именно дискурс во многом определяет коммуникативные установки говорящего, а во-вторых, эти механизмы на уровне текста работают как механизмы смысловые.