Проблема ситуативности в обучении иноязычной речевой деятельности

Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Так на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесения собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию Таковы ее потенциальные возможности.

Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, когда она так сказать, повисает в воздухе, а, следовательно, не поддерживает речевой контакт (или сначала не устанавливает его), значит, она не воспринимается собеседником как значимая для контекста его деятельности, т. е она не ситуативна. Поэтому ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями. как потенциальную возможность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника: в процессе же обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого минимальна, ибо речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности не связываются ассоциативно (как говорят лингвисты не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п.. поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность.

Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации.

15. Психолингвистическая характеристика чтения как вида речевой деятельности. Роль и место чтения в обучении ИЯ в школе. (информация из методички Пассова)
В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Они различаются:
по характеру процесса понимания:
-аналитическое
-синтетическое
-беспереводное
-переводное
по характеру работы с языковым материалом читаемого текста:
-интенсивное
-экстенсивное
по характеру и степени помощи:
-чтение со словарем
-без словаря
-чтение с предварительно снятыми трудностями
-объяснённое и необъяснённое
-подготовленное и неподготовленное
по наличию инициативы со стороны учащегося:
-учебное
-реальное
Данные виды чтения опираются на признаки, связанные с функциями чтения в учебной деятельности учащихся. Если чтение рассматривать как речевую деятельность(!!!), то данные виды чтения окажутся нерелевантными. (!!!)
Предметом деятельности «чтение» является мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а ее практическим результатом – понимание этой мысли. Характер деятельности видоизменяется в зависимости от результата, следовательно в определении видов чтения нужно исходить из того, какие коммуникативные задачи придется решать читающему. Перед читающим на ин. яз. возникает три задачи:
1. Определить тему, круг вопросов, чтобы решить представляет ли она для читающего какой-нибудь интерес. Этот вид чтения связан с беглым просмотром материала, и поэтому называется просмотровым. 40-50 % понимания считаются достаточным.
2. Ознакомиться с конкретным содержанием книги. Примером может являться чтение художественной литературы для отдыха. Этот вид чтения можно назвать ознакомительным. Степень понимания может быть различной – от 70% до 100%.
3. Максимально полно и точно понять содержащуюся в тексте информацию. «Вычитывание всего, что заложено в тексте» - Л.В. Щерба. Так обычно читается литература, представляющая особый интерес для читающего и необходимая для его дальнейшей деятельности. Этот вид чтения можно назвать изучающим.
Таким образом, целью обучения в средней школе должны быть три вида чтения про себя.
Определить место чтения в общей системе обучения можно, лишь четко различая чтение как цель и чтение как средство обучения.
Говоря о чтении как средстве обучения, имеется в виду использование текстов в качестве зрительного подкрепления и «содержательной базы» при обучении говорению. В этом случае тексты являются лишь письменной фиксацией устной речи. Чтение здесь лишь помогает лучше запомнить материал и дает «пищу» для обсуждения.
Когда мы говорим о чтении как цели обучения, то рассматриваем чтение как самостоятельный вид речевой деятельности, для обучения которому используется особая система работы, специальные тексты и упражнения. Чтобы обучать такому чтению, надо знать его суть: структуру, психофизиологические механизмы. Ибо система упражнений может оказаться эффективной лишь в том случае, если данные упражнения адекватны природе формируемых знаков.
Роль: Изучение иностранного языка способствует развитию познавательных функций психики человека. В процессе овладения иностранным языком тренируются различные приемы запоминания, формируется филологическое мышление, расширяются знания об окружающей действительности. Именно чтение помогает развить все эти умения.

16. Формирование механизмов чтения. Основные этапы обучения чтению. (Методичка Пассова)
Очень важно, чтобы содержание текста соответствовало интересам учащихся. На начальном этапе работы с текстом ведется предтекстовая работа с текстом. Текст при этом читается один раз. Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходим и достаточных для рецепции конкретного текста. Для этого могут быть использованы коммуникативные установки. Такие установки делают чтение целенаправленным, помогают прогнозировать тему или идею текста. Они облегчают процесс восприятия и понимания. Подобные коммуникативные установки пробуждают интерес к чтению. Интерес может быть вызван и через создание эмоционального отношения к материалу. Но коммуникативную установку не следует путать с предваряющими заданиями (!).
Упражнением в собственно чтении является «содержательная идентификация». Это упражнение, в котором ученик должен идентифицировать одни высказывания с другими, то есть установить их схожесть или различие в содержательном плане. Цель этого вида упражнений – развитие различных механизмов чтения (!!!!): механизма смысловой догадки, механизма содержательной антиципации (предугадывание), скорости чтения.
Затем учащиеся выполняют упражнение «содержательный поиск». Основная задача заключается в том, чтобы развить механизм логического понимания. Действия, которые совершает ученик при выполнении этих упражнений, назван поиском, поскольку ученик действительно ищет в прочитанном то, что требуется, и ищет это на основе того, насколько он понял прочитанное.
Завершает комплекс упражнений в собственно чтении – упражнение «смысловой выбор». К смысловому выбору относятся: выберите заглавие, правильный по смыслу ответ, из абзацев рассказа по одному предложению, передающему смысл и т.д.. Будучи правильно выполненными, эти упражнения свидетельствуют о том, что ученик действительно понял прочитанное. (Функция контроля). Основная задача – развитие механизма логического понимания, но попутно они решают и другие задачи – развивают смысловую догадку, совершенствуют технику чтения и механизм внутреннего речевого слуха.
Итак, все эти упражнения не только обучающие, но и контролирующие. Для ученика прямой контроль здесь скрыт, и в этом большое достоинство этих упражнений.