Основные этапы работы над новым лексическим материалом. Способы и принципы семантизации активной лексики

Термин «лексическая единица» (в дальнейшем –ЛЕ) широко используется лингвистами, методистами, учителями, но не всегда при этом связывается с вполне определенным понятием, что не дает возможности уточнить, какие языковые явления можно считать ЛЕ и должны усваиваться в качестве таковых при изучении иностранного языка.

В лингвистике принято рассматривать язык как иерархическую структуру, состоящую из нескольких уровней.

1) Все ЛЕ имеют знаковый характер. Основным свойством знака является то, что в нем неразрывно слиты две стороны – внутренняя, содержательная, и внешняя, формальная. Среди явлений языка не все имеют знаковый характер. Так, например, звуки и слоги не обладают собственным значением, в то время как состоящие из них слова, их сочетания и предложения обнаруживают двойственную (знаковую) структуру, состоящую из плана содержания и плана выражения и, следовательно, являются ЛЕ.

2) Вторым требованием к ЛЕ является её цельно оформленность или устойчивая связь между её компонентами. Следовательно, слова, а также их сочетания и предложения с устойчивыми внутренними связями отвечают второму требованию, предъявляемому к лексическим единицам.

3) Третьим требованием к ЛЕ является цельно направленность на денотат – обозначаемое ею явление действительности.

4) наконец, четвёртым требованием, помогающим ограничить ЛЕ от других языковых явлений, является их цельновоспроизводимость в речи. Языковые знаки можно разделить на две группы: «готовые» и конструируемые в процессе речи. «Готовыми» являются слова и фразеологические словосочетания, предложения с постоянной структурой и стабильным лексическим составом. (How do you do?) Переменные же словосочетания (To read a book.) и большая часть предложений создаются говорящим в каждом данном акте речи из более мелких частей (слов, фразеологизмов, устойчивых словосочетаний) и, следовательно, не соответствуют критерию цельновоспроизводимости. Использование данных критериев позволяет выделить из всего набора языковых явлений единицы, функционирующие на лексическом уровне языка. Это слова, устойчивые (номинативные и фразеологические) словосочетания и «готовые» предложения или «готовые» части предложений, которые мы будем называть речевыми клише.

Задачами обучения лексике в средней школе являются: накопление учащимися запаса слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише и в развитии навыков использования этих языковых явлений в различных видах РД.

При осуществлении продуктивных видов РД (говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать нужное слово из антонимических, синонимических противопоставлений; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учётом нормы языка и ситуации общения.

Для рецептивных видов РД (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный (зрительный) образ c семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировать омонимичные, синонимичные и автонимичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять графический образ по слухомоторному и слухомоторный по графическому, если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определённой деятельности с новым или ранее усвоенным лексическим материалом.

Различие в системах изучаемого и родного языков является причиной возникновения интерференции. Принято различать два её вида – межъязыковую и внутриязыковую. Межъязыковая интерференция проявляется на уровне значения и употребления, а внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы. Она характерна для старшей и средней ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируют с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в её смысловом восприятии на слух и при чтении.

При обучении лексике возникают трудности при изучении объёма значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком; многозначности слов; характера сочетаемости одних слов с другими; употребления слова в конкретных ситуациях общения.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Наряду с этим, каждому из изучаемых языков присущи свои трудности.

Можно выделить четыре группы трудностей, возникающих при усвоении ЛЕ: 1) связанные с их фонетико-графическим образом; 2) связанные с их значением; 3) грамматическим оформлением, 4) и употреблением в речи.

Основные этапы работы над лексическим материалом:

К основным этапам работы над лексикой относятся:

1) ознакомление с новым материалом. Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

2) первичное закрепление,

3)развитие умений и навыков использования лексики в различных видах РД.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание чётких звукомоторных образов. С этой целью используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет также звукобуквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются наиболее трудные слова. Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Семантизация (раскрытие значения слова) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: 1) беспереводные; 2) переводные.

К беспереводным способам семантизации относят:

демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, диапозитивов и т.д.;

раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) – описание значения слов уже знакомыми словами. Например:

Cinema – theatre where films are shown.

б) перечисления. Например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animal.

в) Семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например:

Cold – warm, quick – slow

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы: worker. Сложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов, например: schoolboy; когнаты (сходные по написанию и звучанию в родном языке): club.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. К недостаткам данных способов относится то, что они не всегда обеспечивают точность понимания, а также требуют больше времени, чем переводные.

К переводным способам семантизации относят:

перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения. Например:

big – большой (обозначает величину, размер)

great – большой (знаменитый, великий)

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность языковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов: 1) от качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без и др.); 5) от места проведения этапа ознакомления (презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы или слушания фонозаписи в лингафонном кабинете, раскрытие новых слов дома и т.д.).

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

Вопрос о характере ознакомления с активным и пассивным словарём решается различно и сводится к двум вариантам: 1) в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников являясь одновременно и их пассивным словарём имеет тенденцию сокращаться за счёт перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи.

Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования: 1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу; 2) второе внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объёму их значений; 3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры различного характера); 4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов.

Для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму характерны следующие особенности:

объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передаёт;

для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;

ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звуковом тексте;

с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.

Если слово или одно из его значений относится к активному минимуму, то оно должно входить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как пассивное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей и группировки их по трудностям (формы, значения, употребления);

определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;

определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления (индуктивный и дедуктивный);

составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;

определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

наличие в пособий инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путём постановки посильным задач и проблемных ситуаций;

хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц), стимулирующая самостоятельные занятия языком.

11. Аудирование как вид речевой деятельности. Принципы обучения ему с учётом различных степеней обучения ИЯ.

Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, заключающ. в восприятии и понимании ИЯ устного сообщения.

Аудирование можно рассматривать и как деятельность и как уме­ние. Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего это касается говорения: «Без практики ауди­рования невозможно научиться активному говорению» (О.В. Положишникова). С тем же основанием можно установить и обратную зависимость, т.к. «аудирование» и «говорение» - две стороны одного явления, которое называется «устная речь». Поэтому развитие аудирования оказывалось побочным продуктом обучения говорению, и аудирование не выделялось как полностью самостоятельный продукт.

Еще больше общего у аудирования с чтением, т.к. оба эти вида от­носятся к рецептивным видам речевой деятельности, у них много одина­ковых, в принципе, механизмов.

Несмотря на тесные его связи с другими, аудирование - совершенно самостоятельный и специальный вид речевой деятельности. Это актив­ный вид речевой деятельности, т.к. аудирование немыслимо без встреч­ной активной мыслительной деятельности.

аудирование как деятельность основано на умении. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков аудирования являются:

а) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом уровне и на синтаксическом уровне (упрежде­ние структур) и их соотношение с определенным значением. Это грамма­тические навыки аудирования;

б) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний. Это лексические навыки аудирования;

в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуки, звукосочетания, интонация. Характерно, что в аудирова­нии эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а воспринимает.

В аудировании все зависит от того, насколько навыки первой и вто­рой групп были связаны с навыками с третьей группы, т.е. формировались ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно.

Аудирование как умение основывается на указанных навыках, но не является просто их суммой.

Умение аудировать есть способность владения этими навыками в целях понимания на слух каждый раз новых сообщений в новых ситуациях.

В настоящее время обучение умению аудировать поставлено в сред­ней школе неудовлетворительно. Причин тому много:

ложное мнение о том, что специально обучать аудированию не следует;

в программе нет конкретных требований к уровню владения уме­нием понимать речь на слух;

аудирование, как правило, отдельно не оценивается на уроках;

не исследованы многие вопросы, без решения которых обучение аудированию не может быть достаточно эффективным.

Следовательно:

аудирование невозможно развивать до говорения, как это предла­гается обычно (аудирование, говорение, чтение, письмо);

тесное содружество аудирования и говорения свидетельствует о необходимости их параллельного развития в течение определенного времени.

Итак, необходимо обучить учащихся:

подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамма­тических структур на слух;

предвосхищать синтаксические структуры на слух;

развивать объем слуховой памяти;

понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на раз­ных уровнях);

понимать речь в записи на пленку;

схватывать смысл сказанного однократно;

понимать речь нормального темпа;

понимать общее содержание и смысл при наличии в аудиотексте неизвестного материала;

понимать разнохарактерные тексты: описание, фабульные, много­плановые.

В основном же эти задачи всегда должны быть в поле зрения учителя. В их решении - залог успешного развития умения аудирования. Следует только учитывать зависимость этих задач от ступени обучения: в старших классах та же задача ставится более серьезно.

С самого начала занятий необходимо говорить на уроке только на изучаемом языке, не прибегая к русскому, приучая тем самым ребят слушать и понимать иноязычную речь.
Очень полезное упражнение в плане развития речевого слуха - речевая разминка на базе основных грамматических структур. Она может быть проведена в форме неподготовленной беседы всего класса, которая строится на импровизации, инициативе школьников. Самое главное - все ученики слушают друг друга, ведь вопрос товарища может быть обращен к любому из них.
Для развития фонематического слуха и подготовки учащихся к восприятию речи, звучащей в записи, можно использовать фонетическую зарядку (после того как сформирована артикуляция звуков). Для того чтобы учащиеся привыкли к правильному варианту произношения и к разным голосам, лучше использовать грамзаписи.
Для развития навыков аудирования важна речь самого учителя, поэтому необходимо следить за темпом речи, не следует повторять одни и те же слова, фразы, предложения по нескольку раз.
Непросто вовлечь всех учеников в работу по развитию навыков аудирования, учитывая при этом их индивидуальные особенности. Мы не можем в условиях целого класса предложить учащимся несколько вариантов задания по аудированию. Поэтому большое внимание в этих условиях необходимо уделять дифференциации заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Дифференцированное выполнение заданий вызывает большой интерес у школьников. Оно предполагает посильность и соревнование, вносит разнообразие в работу и позволяет привлечь к выполнению задания всех учащихся.
Сочетание аудирования с физической деятельностью детей подключает зрительную и моторную память, а следовательно, способствует лучшему запоминанию глаголов движения. Кроме того, физическая активность превращает урок в игру, что особенно важно на начальном этапе обучения.
Успех в обучении аудированию во многом зависит от организации урока и от речи самого учителя.

Начальный этап обучения (1-6-е классы)
Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для детей. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно, и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело четкую коммуникативную направленность. В этом случае речевые умения формируются быстрее, и это способствует сохранению интереса к изучаемому языку.
Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная(чувств восприятие) и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звукобуквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков.

Когда уровень сформированности этих умений и навыков и их набор окажутся достаточными для выражения собственных и понимания чужих мыслей, естественно, в строго ограниченных пределах, предусмотренных программой для данного этапа, можно говорить о достижении исходного уровня владения речевой деятельностью.

Семь основных умений, предположительно составляющих уровень владения аудированием
Прежде всего следует установить, какие именно умения составляют исходный уровень аудирования, то есть такой уровень, когда учащийся уже приобрел способность понимать на слух простое речевое сообщение (текст), новое по содержанию. Исходный уровень владения аудированием достигается путем овладения набором базовых умений.
Были проанализированы научные исследования в области методики обучения аудированию, в которых авторы выделяют умения аудирования, и на этом основании составлен исходный список, включающий семь умений, которые представлены в порядке усложнения:
1) определять тему сообщения;
2) отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;
3) принимать сообщение до конца без пропусков;
4) членить текст на смысловые куски, определять факты, события;
5) устанавливать логические связи между элементами текста;
6) воспринимать речь в ее естественном темпе;
7) принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз.
Естественно, что в первую очередь должны быть сформированы те умения, которые определяют успешность акта коммуникации. К ним относятся умения №№ 1, 2, 3, 4.(на начальном этапе)

Помимо перечисленных выше задач начального этапа, которые применительно к аудированию сводятся к созданию перцептивной базы, в этот период необходимо развить умения, составляющие исходный уровень владения данным видом речевой деятельности.

Формировать перечисленные умения в указанной последовательности рекомендуется, соблюдая принцип снежного кома, то есть развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся будут не только работать над новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом максимум времени должно быть отведено на формирование сложных для обучения умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить их прочность и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Это особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Аудирование на творческом этапе (7-11-е классы)
Обучение аудированию, в основе которого лежит развитие внутренней речи учащихся, тесно связано с развитием речи внешней. Иначе говоря, чем более автоматизированы в речевой практике речевые комплексы, тем легче понимание их вероятного сочетания в объеме монологической речи.
Аудирование речи на творческом этапе, которому предшествует этап становления речевых навыков, находится в прямо пропорциональной зависимости от степени автоматизации речевых образцов в громкой речи говорящего.

Соответственно слуховой прием информации (аудирование) целесообразно рассматривать не только как процесс восприятия, узнавания и понимания мыслей и чувств говорящего, но и как этап спонтанной подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Процесс обучения аудированию должен протекать в тесной взаимосвязи с говорением, выступающим в интересующем нас аспекте как средство контроля понимания речи на слух. О степени понимания речи можно судить не только по вербальному поведению говорящего, который был слушающим, но и по тому, как выражено это понимание в поступках слушающего.

Итак, общий тезис о необходимости связи аудирования монологической речи на творческом этапе с элементами говорения можно представить в виде следующих трех пунктов:
1) предварительная активизация речевых образцов во внешней речи учащихся, предполагающая комплексное развитие слуха и речи в процессе становления собственного произношения учащихся при сопоставлении его с эталонным произношением учителя или диктора (тезис А.Н.Соколова и Н.И.Жинкина);
2) последующая за аудированием активизация речевого материала средствами воспроизведения принятой информации во внешней речи слушающих, ставших говорящими или пишущими (тезис Н.И.Жинкина, З.М.Мурыгиной и др.);
3) включение в систему прослушивания монологической речи вербальных средств управления мыслительной деятельностью учащихся в виде коммуникативного диалога между преподавателем и обучаемыми по содержанию принятого на слух сообщения.

Основываясь на вышеизложенном, можно сформулировать следующие методические рекомендации:
1. Если преследуется цель не столько свободного изложения содержания аудиотекста, сколько по возможности более точного воспроизведения принятого контекста, вероятно, более целесообразно практиковать сочетание аудирования с диалогом, который вклинивается между двумя прослушиваниями текста.
2. Если же целью аудирования является органическое сочетание развития умений понимать неподготовленную речь и в спонтанной, неподготовленной форме выражать свои мысли по поводу услышанного (как это имеет место на творческом этапе), то, очевидно, более рациональной формой предъявления сообщения будет такая, при которой диалог замыкает систему прослушивания текста. В этом случае, как уже было отмечено выше, испытуемые воспроизводят содержание аудиотекста своими словами, отступая от структуры изложения и лингвистической формы принятого текста-оригинала.