Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом

Проблема обучения и воспитания одаренных детей приобрела особое значение на пороге ХХI века. Она напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний.

…На современном этапе развития науки "одарённость" преимущественно понимается американскими исследователями как "потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения". Одаренными и талантливыми детьми называют тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы развития таких детей определяются "уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, творческого или продуктивного мышления, общения и лидерства, художественной и психомоторной деятельности".

В американской педагогике особо выделяется такой вид одаренности, как творческая (или творческое продуктивное мышление). Американские специалисты (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд и др.) полагают, что "творчество (креативность) является важным элементом всех видов одаренности, и они не могут быть представлены отдельно от творческого компонента". На современном этапе группа американских исследователей Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Р. Стернберг, Дж. Рензулли, С. Марленд и др., работающие над созданием теоретических концепций одаренности, в том числе и над поиском наиболее полного и точного определения феномена "одаренность", не пришла к единому выводу.

Американский психолог Дж. Рензулли предложил такое определение одаренности: "одаренность - результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; творческого подхода и настойчивости". А. Шведел и Р. Стернберг полагают, что "одаренность взрослого человека связана с опытом раннего детства, и предлагают концепцию одаренности как постепенно возникающего свойства, тем самым и теоретически, и практически "расширяя" понятие "одаренный ребенок". Одаренность А. Шведел и Р. Стернберг понимают как "качество, которое возникает, как правило, постепенно в контексте "человек-среда". Основные категории одаренности, предложенные С. Марлэнд в 1972 году: "общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творчество или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности". С. Марлэнд различает детей "способных к одному типу занятий, и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденцию к личностному развитию. Результаты изучения современного состояния психологических трактовок феномена "общая (умственная) одаренность" позволяет в качестве основных его характеристик выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству".

…Педагогами Соединенных Штатов Америки накоплен богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских кадров. В 1990-х годах были приняты законодательные акты и государственные программы. В частности, 18 апреля 1991 г. администрация президента Буша опубликовала программу "Америка-2000. Стратегия образования" (Goals 2000: Educate America Act). Второй раздел этой программы (будущим ученикам — новое поколение американских школ) преследует цель высвободить творческий потенциал Америки на пути последовательного создания в каждой общине школ нового поколения. Предполагается, что это будут лучшие школы в мире, ориентированные на достижение общенациональных целей образования. Достижение этих целей обеспечит качественный скачок в обучении.

В системе среднего образования США дифференцированное обучение справедливо считается одним из оптимальных условий обучения одаренных детей. Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающих познавательные потребности академически продвинутых учащихся являются дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле "научения"; "дифференцирование, основанное на заинтересованности"; "дифференцирование, основанное на готовности учеников". Кроме обучения в общеобразовательных школах и так называемых "разнородных классах" в США, также, как и в нашей стране, наиболее популярной формой работы с одаренными является обучение их в специализированных школах. Учитывая тот факт, что в специализированной школе уровень развития способностей учеников далеко не одинаковый, американские педагоги предложили стратегию "индивидуальных скоростей движения ".

Другое направление обучения "одаренных" - разработка "уровней обучения", где все школьники занимаются по одному из 10 уровней. В каждой возрастной группе может изучаться материал по изучаемому предмету разных уровней. Одаренные дети имеют возможность заниматься на самых высоких уровнях обучения. Кроме того, до 20 % времени они могут отдавать изучению предметов, соответствующих их особым интересам и потребностям, что способствует специализации обучения. По каждому разделу программы установлены цели обучения в соответствии с тем или иным уровнем. Как вариант стратегии "уровней обучения" в штате Филадельфия, например, используется стратегия "индивидуальных скоростей движения", где на каждом уровне ученик продвигается согласно индивидуальному темпу. В штате Калифорния используется более 20 уровней обучения, что способствует максимальному углублению дифференциации.

Учебная программа для одаренных детей в США разрабатывается специальным комитетом при учебном заведении. Программа, специально разработанная для одаренных учащихся, может быть рассмотрена как качественно новая, отличная от базовой учебной программы, и будет результативна при соответствующей модификации: содержания (уплотнение учебного материала: введение в содержание тем и проблем, требующих междисциплинарного подхода; использование более сложных концепций и материалов); процесса (групповая работа; ускорение темпа обучения; самоуправление и самообразование) и среды обучения (возможность выбора форм и видов учебной работы; отказ от ограничений во время занятий; развитие творческих способностей; развитие независимого мышления; поощрение исследовательского процесса).

Оценивая эффективность учебной программы для детей с выдающимися способностями, американские ученые K. Westberg, F. Archambault, S. Dobins, T. Salvin обращают внимание на наличие следующих стратегий обучения:

1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся ("ускорение").

2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу ("обогащение").

3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах ("междисциплинарное обучение").

… Отдельного рассмотрения требует проблема "обогащения содержания образования", популярная за рубежом, которая получила резонанс в отечественной системе школьного образования. Впервые в американской педагогике была предпринята попытка "обогащения" содержания образования как проблема современной дидактики. Наибольшую популярность получила модель известного американского ученого Дж.Рензулли - "три вида обогащения учебной программы".

Первый "вид обогащения" по Дж.Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате, расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко.

Второй "вид обогащения" предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка, которое сопровождается занятиями по тренировке наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции, которые служат основой перехода к более сложным познавательным процессам.

Третий "вид обогащения" - самостоятельные исследования и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе метода ее решения. Таким образом, осуществляется процесс приобщения его к творческой, исследовательской работе.

… В США существует система поиска одаренных детей и она имеет свои отличительные особенности. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего детства. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы потребностям определенной группы людей.

Одним из современных подходов в системе поиска одаренных в США является использование комплексного подхода при выявлении одаренности, как общей интеллектуальной одаренности, так и творческой одаренности, а также специальных видов одаренности личности, что является достаточно перспективным новшеством для российской системы школьного образования. Кроме того, американские ученые используют длительное обучающее исследования, т.е. лонгитюдный метод в исследовании одаренности.

Основным подходом в поиске одаренных в США является использование разнообразных методик предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. При условии, если ребенок не добивается заметных сдвигов в плане достижений или роста заинтересованности, его переводят в другой класс, в большей степени отвечающий его потребностям и способностям. Если специальная программа осуществляется в обычном классе, педагог может просто прекратить с данным ребенком занятия по специальной программе. При таком подходе разработка эффективной системы выявления одаренных детей приобретает эмпирический характер, а проблема решается с помощью постоянного наблюдения за успехами детей.

При выявлении одаренных школьников в США используются следующие методы:

- Стандартизированные методы измерения интеллекта (Шкала интеллекта Станфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников, Тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости, Рисуночный тест на интеллект и др.).

- Стандартизированные тесты достижений (Национальный тест готовности к школе, уровень I; Станфордский тест достижений для начальной школы, уровень I; Тест общей подготовленности, уровень I).
- Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие (Тест на основные двигательные навыки; Тест на зрительно-двигательную координацию; Тест Пурдъе и др.).

- Стандартизированные тесты оценки социального развития (Калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и младших школьников; Вайнлендская шкала социальной зрелости).

Необходимо отметить и большое разнообразие методов и форм обучения одаренных детей в системе школьного образования США. Существует большое разнообразие учебных заведений, классов для одаренных детей: "магнитные школы", "классы почета", "неградуированные школы", обучение в группах "смешанных способностей". Широко применяются интенсивные летние и зимние программы. И как уже отмечено, при этом практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: "ускорение", "обогащение", "междисциплинарное обучение". Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся ("бендинг", "стриминг", "сеттинг"), обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

В отборе организационных форм обучения одаренных детей в США существуют несколько направлений: обучение одаренных детей в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам; создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы; организация специальных школ. В современных программах для одаренных главное место отводится исследовательской деятельности, использованию "исследовательских методов". Особое внимание уделяется развитию творческих и лидерских способностей. В работах зарубежных педагогов акцентируется внимание на развитие лидерских качеств у подрастающего поколения как важной компоненты будущих достижений одаренной личности. Как правило, в США программы по обучению лидерству включены в общеобразовательный процесс, кроме того, преподавателям предоставляется на выбор следующие формы работы (обучающие центры, организованные для получения знаний и формирования необходимых навыков; тематические уроки или темы по социальным дисциплинам; семинары или миникурсы; курсы по выбору, специализирующиеся на проблеме лидерства). Содержание программы по обучению лидерству предусматривают установление наставнических отношений с людьми, занимающими лидерские позиции, и с внутригрупповыми лидерами.

… Привлекают внимание отечественных педагогов и различные виды дифференциации обучения в школьном образовании США. В основе большинства видов дифференциации обучения лежат обычно наиболее типичные характеристики одаренных детей. Так, например, известный специалист в области детской одаренности С. Кейплан отмечает, что "специальные учебные программы для одаренных должны отражать те особенности, которые отличают их сверстников со средними способностями". Большая часть исследователей соглашается с тем, что дифференциация обучения должна строиться на основных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним относятся: более высокий уровень развития продуктивности его мышления, самостоятельность, независимость, склонность к лидерству. Основными направлениями дифференциации обучения являются:

- Дифференциация по уровню учебной успешности. Этот вариант является одним из наиболее простых вариантов дифференциации. Многие учителя, несмотря на постоянные возражения исследователей (как педагогов, так и психологов), считали и до сих пор склонны утверждать, что одаренные дети — это дети успешные в учении (отличники). В связи с этим возникает "соблазн объединить тех, кто хорошо учится в один класс, средних, по уровню учебной успешности, в другой, а отстающих в третий. Данный вариант имеет ясность критериев отбора, однако, возникали некоторые вопросы. При обучении педагоги опирались на "обученность", в то время как другие сторонники данного подхода (прежде всего психологи) призывали к ориентации на "обучаемость". Однако "обучаемость" — это характеристика, которая трудно поддается диагностике.

Успешность в учении сама по себе еще не гарант высоких умственных способностей. Этот опыт подталкивал исследователей к мысли о необходимости поиска некой интегративной личностной характеристики, свидетельствующей об уровне общих способностей, что в итоге привело к созданию варианта дифференциации обучения по уровню общих способностей. Этот вид дифференциации обучения проявляет схожесть с предыдущим в понимании того, что относится к общим способностям. Корни данного педагогического подхода находятся в "тестологии". То понимание, которое вкладывали в понятие "общая (интеллектуальная) одаренность" сторонники данного направления в педагогической психологии, легло в основу этого вида дифференциации школьного обучения. Результатом такого подхода явилось создание специальных школ для одаренных детей. В основе этого подхода к дифференциации простая идея — "качественные отличия одаренных детей от их условно "нормальных" сверстников так же велики, как отличия между последними и умственно отсталыми, и поскольку существуют школы для умственно отсталых, должны существовать школы для одаренных".

Профильная дифференциация: обучение талантливых детей. Идея профильных школ довольно популярна во всем мире, несмотря на выявленные и трудно преодолимые проблемы. Теоретической основой данного педагогического подхода стали теории, недооценивающие представление об одаренности как "интегративной личностной характеристике, отрицающие возможность количественного определения уровня одаренности и опирающиеся лишь на качественную её характеристику". В последнее время этот способ дифференциации обучения потерял значительную часть своих сторонников, что связано с изменениями, проявившимися в последнее время на уровне философии образования. В школе США основной задачей являлось выявление до начала обучения, либо на его ранних этапах, основных способностей человека с тем, чтобы соответственно им скорректировать характер обучения. Это рассматривалось как оптимальный путь к максимальной, в том числе и творческой отдаче.

В школах США существует дифференциация 2-х видов: внутренняя и внешняя. При грамотном сочетании они обеспечивают высокую эффективность учебного процесса. В начальной школе внешняя дифференциация выражается в разнообразии специфических форм организации учебного процесса. Основными из них являются:
распределение учащихся по потокам по уровням их способностей на основе результатов тестов, собеседований; распределение учащихся на определенном этапе обучения по их склонностям к тому или иному циклу учебных дисциплин. Внутри таких групп может существовать распределение на более мелкие временные группы учащихся определенного уровня способностей для совместного изучения той или иной дисциплины; обучение в группах "смешанных способностей.

Сущность внутренней дифференциации заключается в том, что учащиеся на основании академических успехов по отдельным дисциплинам, и преобладающим у них способам познавательной деятельности могут быть объединены во временные учебные группы. Анализ проведения внешней и внутренней дифференциации показывает, что она может способствовать усилению познавательной активности учащегося, повышает их взаимоконтроль и ответственность не только перед учителями и товарищами по учебной группе, но и перед всеми одноклассниками, позволяется варьировать самостоятельную работу с элементами взаимообучения. При такой организации учебного процесса работа учителя направлена на творческую поддержку ученика. Он поощряет общение и взаимодействие, особенно в форме совместных исследований, дискуссий, обмена опытом. От учащегося же требуется интеллектуальная работа, где каждый может проявить свои индивидуальные способности.

…Как варианты обеспечения учебных потребностей одаренных детей, используются различные формы обучения. Одной из организационных форм обучения является "Бендинг" (banding — деление на "ленты", "полосы"). Эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие "полосы". Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслительные способности, которые измеряют уровень способностей к обучению. После окончания начальной школы 25% учащихся переводятся в верхнюю полосу (top band), 50% в среднюю полосу (middle band) и 25% в нижнюю полосу (bottom band). С одной стороны, это шаг к лучшему обеспечению учебных потребностей всех учащихся, но, с другой стороны, обучение в полосе ориентируется на среднего учащегося, а потребности высоко одаренных, которых всего 2-3 % в возрастной группе, не полностью удовлетворяются. Исследования американских ученых показали отрицательное влияние этого вида группирования в социальном плане, так как их следствием является "навешивание ярлыков", играющее в определенной степени роль "самоподтверждающего пророчества", когда дети более высокого уровня способностей, помещенные в несоответствующую их способностям группу, учатся хуже, чем действительно могут. Перевод учащихся в другую группу встречается довольно редко (2%)

Следующей формой является "Стриминг" (streaming — деление на "потоки") — метод группирования по способностям, похож на деление на "ленты", при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы еще более однородными, чем при делении на "полосы". "Стриминг" начинает применяться в средней школе на втором, третьем году обучения. Однако в некоторых штатах (Флорида, Нью–Йорк) этот метод используется в начальной школе. Считается, что здесь меньше "навешивания ярлыков", так как нет жесткого деления на три группы. Но одаренные дети не всегда могут найти место в этой системе, поэтому в отдельных школах для них создаются специальные потоки (express stream), где вводятся такие предметы, как латинский и греческий языки и т. д. Тем самым обеспечивается более высокий темп обучения.

Третья форма – "Сеттинг" (setting — деление на "сеты", группы), основанная на группироваке детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом "сете" по естествознанию и в последнем "сете" по математике.

Американские педагоги считают, что "сеттинг" имеет значительные преимущества по сравнению с другими организационными формами обучения. Во–первых, занятия с однородным по составу классом позволяют учителю определять содержание, формы и методы обучения, согласно уровням способностей учащихся, соизмерять степень сложности учебного материала с уровнем подготовки каждого школьника. Это в значительной степени, на наш взгляд, способствует повышению мотивации к обучению и росту показателей успеваемости. Во–вторых, однородный состав учащихся стимулирует каждого из них к повышению индивидуальных показателей успеваемости, дает возможность сравнивать свои собственные успехи с успехами столь же способных школьников. В–третьих, одаренные дети, способности которых проявляются не во всех предметах, имеют условия для развития своего потенциала. Эта форма обучения является более справедливой в социальном плане, поскольку основана на различии интеллектуальных возможностей.

"Сеттинг" является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет. Таким образом, меньше возможности образования жестких рамок обучения, когда определение способностей в раннем возрасте (а тестирование в этот период начинается в 7 лет) может привести одаренных детей из семей с низким социально-экономическим статусом на уровни для менее способных. "Сеттинг" дает возможность раскрытия способностей всех детей, их своеобразия, кроме того, в определенной мере продолжает сохраняться коллектив класса, так как на некоторых уроках учащиеся работают в группах "смешанных способностей". Одним из условий функционирования "сеттинга" является наличие гибкого расписания и четкой организации учебного процесса. При этой форме нередко каждый учащийся имеет свое собственное расписание.

…В области организационных форм и методов обучения для одаренных широко распространенным среди педагогов нововведением является неградуированная школа (ungraded school) в системе альтернативного образования. Она получила популярность в связи с принятым в педагогике курсом на индивидуализацию обучения. По существу, идея неградуированной школы не нова. Она является развитием прежних "Дальтон" и "Виннетка-планов". Вильям Раган, наиболее крупный специалист США по начальному образованию, поясняет замысел, лежащий в основе неградуированной школы, следующим образом: "Помочь каждому ребенку расти в соответствии с его внутренней натурой, не лишая способного ученика возможности учиться так, как позволяют его способности и усилия, и не заставляя слабого ученика тянуться до требований, которые ему не под силу".

Неградуированная система чаще всего применяется в первые 3 года обучения, хотя имеются школы, где она существует все 6 лет. Программа обучения разделена на 8—12 уровней (levels). Дети занимаются самостоятельно в небольших группах, которые формируются из детей одинаковых способностей. К следующему уровню учащиеся переходят, как только закончат программу предыдущего, не ожидая других учеников. Таким образом, часть учеников может завершить программу трех лет за 2 года и перейти к промежуточному циклу начальной школы (4, 5, 6-й годы обучения), в некоторых случаях также неградуированному. Для других учащихся продвижение по уровням может занять 4 года и более.

Неградуированная школа повлекла за собой многие изменения вплоть до архитектурных перемен в школьном строительстве. В частности, она ввела в начальных классах обучение бригадами учителей —нововведение, которое первоначально предназначалось для средней школы и породило "школу без стен". Сегодня в трети всех элементарных школ практикуется обучение бригадами учителей. Суть состоит в том, что двое или более учителей, работающих с детьми начальных классов, образуют бригаду во главе со старшим учителем или бригадиром. Совместно планируя работу, они организуют ее таким образом, что часть занятий проходит в больших группах, когда собираются все учащиеся, часть—в малых (по 10—12 человек, сгруппированных по способностям). Одновременно учителя следят за самостоятельной работой детей. Бригадное обучение потребовало перепланировки школьных помещений. В штате Филадельфия, например, ряд школ, выстроенных в последние годы в богатых пригородах, не имеют капитальных стен, разделяющих классные комнаты. Занятия проходят в большом зале с гофрированными подвижными перегородками. Одновременно может заниматься до 100 детей с 4—5 учителями. Один и тот же ребенок на чтении может заниматься с учителем, ведущим "уровень 5", а когда наступает время арифметики, переходит в другой конец зала, где занимается с учителем на "уровне 3", и т. д. На некоторых занятиях, например, на обществоведении, музыке, пении, дети собираются все вместе.

… Отечественными педагогами Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, Ю. Д. Бабевой, С. Д. Дерябо, В. А. Орловым, В. С. Юркевичем, Е. Л. Яковлевой, В. А. Ясвиным, А. И. Савенковым и др. проведен ряд исследований по выявлению, обучению и развитию одаренных детей в рамках программы личностно ориентированного и практико-ориентированного образования, в условиях общеобразовательной школы и дополнительного образования; разработаны развивающие образовательные технологии, которые изменили отношение к этой категории учащихся; определена стратегия по созданию новой модели образования, способствующая разностороннему развитию каждого школьника через экспериментальную деятельность, развернутую на базе школ в Центре комплексного формирования личности РАО (пос.Черноголовка) и в Центре творчества детей и юношества "Зябликово" (Москва). Подобные исследования проводятся и в регионах нашей страны

Между тем, акцентируя внимание на инновационных подходах в работе с одаренными учащимися в нашей стране и за рубежом, в частности, в США, следует отметить, что для отечественной системы школьного образования перспективными являются: комплексное использование методов диагностики одаренности; развитие творческих и лидерских способностей у учащихся; углубление дифференциации по целям, содержанию и методам обучения; использование специализированных программ педагогического наставничества.

(Аксенова Эльвира Айсеновна, доктор педагогических наук, профессор, гл. науч. сотрудник лаборатории изучения зарубежного опыта ИСМО РАО.

Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm.).

VII. Блок самостоятельных работ

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

№	Задания для самостоятельной работы	Форма отчета
1.	Прочитайте главу «Инновационные процессы в образовании. Авторские школы», выпишите определения основных понятий.	Педагогический словарь
2.	Изобразите схематически взаимосвязь понятий: новое, новшество, нововведение, инновация, инновационный процесс, инновационная деятельность.	Схема взаимосвязи понятий с пояснениями.
3.	Составьте таблицу нововведений, связанных с модернизацией общего среднего образования.	Анализ положительного и негативного влияния нововведений в форме таблицы.
4.	Проанализируйте педагогическую деятельность школы, в которой вы учились, выявите тех учителей, чью работу можно считать инновационной.	Текст с анализом и аргументацией выводов.
5.	Подберите примеры инноваций к каждому типу классификации А.В. Хуторского. Предложите свои способы классификации инноваций.	Текст или таблица с примерами инноваций, с аргументацией своих способов классификации.
6.	Выделите наиболее существенные признаки инновационных учреждений вашего района (города).	Текст анализа особенностей учебно-воспитательного процесса учреждений образования, можно в табличной форме.
7.	Сформулируйте цели одной и той же инновации с позиции разных субъектов образования: ученика, педагога, директора школы, ученого, министра образования, директора издательства.	Соответствующий текст сравнительного анализа, можно в табличной форме.
8.	Составьте библиографический список публикаций по теме «Инновации в образовании» (с аннотацией), наиболее удачных на ваш взгляд.	Набор библиографических карточек с аннотацией.
9.	Проведите исследование с целью выявления готовности учителей школы, в которой вы учились (или будущих учителей ваших сокурсников), к инновационной деятельности.	Текст с результатами исследования (с приложением анкет, схем, таблиц и пр.)
10.	Разработайте последовательность шагов по созданию вами на факультете нового кружка или спецкурса.	Соответствующий текст с указанием этапов и их характеристикой.
11.	Используя исторические и другие документы, проследите этапы становления и развития какой-либо авторской школы.	Текст с раскрытием истории развития школы.
12.	Дополните список авторских школ, не упомянутых в тексте. Дайте им краткое описание. Предложите свою классификацию авторских школ.	Соответствующий текст с характеристикой авторских школ.

VIII. Литература

1. Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. – М., 1991. – 159 с.

3. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – 3-е изд. - Казань, 2006. – 608 с.

4. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982. - С. 151.

5. Боровикова О.Н., Дежникова Н.С., Ришар Е.Н. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. – М.: – 1993

6. Волынская М.В. О месте инноваций в образовании // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. - М., 2005. – N 5. - C. 45-49.

7. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М.: Владос, 2003. -384 с.

8. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2006. – N 5. - C. 35-44.

9. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – 4-е изд. - М., 2007. - 192 с.

10. Иванова, Е.О. Актуальные проблемы инновационного содержания общего среднего образования // Инновации в образовании: журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2006. – N 4. - C. 17-27.

11. Инновационное движение в российском школьном образовании. – М.: Парсифаль, 1997. – 415 с.

12. Караковский В. А. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. — М., 1995, С.78

13. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1998. – 180с.

14. Краевский В.В. Инновации и традиции - два полюса мира образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-01.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [email protected].

15. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. - М.., 2005. - 128 с.

16. Лазарев В. С. Системное развитие школы. - М., 2002. – 304 с.

17. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика - 2004. – N 4. - C. 11-21.

18. Мартиросян Б. П. Оценка инновационной деятельности школы. - М., 2003.- 275 с.

19. Найн А. Я. Инновации в образовании. - Челябинск, 1995. – 288 с.

20. Новикова Т.Г. Экспертиза инноваций в образовании. Подготовка экспертов гражданских институтов // Народное образование. - 2006. - № 4. - C. 104-109.

21. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. – М., 2008. - 136 с.

22. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1986. – 797 с.

23. Поляков С.Ф. В поисках педагогической инноватики. - М., 1989. – 362 с.

24. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. – М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

25. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и перспективы. – М.,1989.

26. Российское образование: опыт работы инновационных образовательных учреждений. - М., 2006. - 72 с. - (Библиотечка журнала "Вестник образо-вания России"; № 6).

27. Сидоркин А. М. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. — М., 1992. – С. 22,

28. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

29. Сластенин В.А., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2002. – 576 с.

30. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников: науч.-метод. журн. - М., 2004. – N 2. - C. 6-18; № 3. – С. 5-15.

31. Слободчиков В.И. Инновационное образование // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ. технолога (завуча). - М., 2005. – N 2. - C. 4-11.

32. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. – 62 с.

33. Хуторской А.В.Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – 544 с.

34. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.

35. Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 5 июля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос

36. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа века: взгляд из прошлого в будущее.- Москва, 2001

37. Шилов К.В. Классификация инноваций // Инновации в образовании: журнал / Соврем. гуманитар. ун-т. - М., 2007. – N 3. - C. 52-58.

38. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. - М., 1992.