Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х гг., автором его является А. Адамский, президент образовательного центра. Он пишет: «Мы придумали „авторскую школу“ как сообщество людей, готовых вместо безликого номера называться своим именем … Тот, кто хочет иметь собственное имя, — будет его иметь … Школа, стремящаяся к имени, — авторская» (11, С.186]. Таким образом, он сформулировал основной признак авторской школы - стремление к собственной неповторимости, желание обладать именем.
В своих исследованиях В.А. Караковский и А. М. Сидоркин дополнили список признаков присущих авторской школе, среди них: наличие собственной оригинальной программы действий; устойчивые положительные результаты; наличие педагога-лидера, директора-автора; сформулированная концепция школы; существенное отличие ее жизнедеятельности от массовой практики (при этом не поясняется, в чем состоит это отличие) (12, С.78; 27, С. 22).
В российской педагогической энциклопедии определение понятия «авторская школа» сужено до уровня экспериментального учебно-воспитательного учреждения, хотя и отмечены важные составляющие школы: лежащая в основании философская и психологическая идея (более точно — «концепция»); наличие имени создателя в названии; включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции.
Поэтому в дальнейшем будем придерживаться определения авторской школы, сформулированного Т.В. Цырлиной, которое на наш взгляд более полно отражает ее сущность. Она пишет, что авторская школа - это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты. (36)
Таким образом, к признакам, совокупность которых отражает сложившуюся в отечественной педагогической литературе трактовку авторской школы, можно отнести: наличие автора, лидера педагогического коллектива; сформулированная автором концепция школы; поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента; синтез мировоззренческой концепции и инновационных технологий; творческий характер жизнедеятельности; включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции; устойчивость и стабильность результатов.
Приведенный набор признаков позволяет также выделить те черты, которые отличают авторские школы от просто инновационных или экспериментальных. Это наличие лидера-автора, устойчивость и стабильность результатов, а самое главное — синтез мировоззренческой концепции с инновационными технологиями. В отличие от инновационных и экспериментальных школ, здесь вступает в действие не только пространственно-смысловая, но и личностно-субъектная характеристика.
В западной психолого-педагогической литературе термин «авторская школа» отсутствует. Используются такие понятия, как «эффективная школа», «альтернативная школа», «школа качества», «добродетельная школа», «ключевая школа» и др. Из перечисленных школ наиболее близкой к понятию «авторская школа является «эффективная школа». Среди параметров эффективной школы есть такие, которые напрямую соотносятся с признаками авторской школы. Это, например, наличие директора-лидера, энергичного и обладающего видением будущего, способного подвигнуть педагогов и учащихся на выполнение стоящих перед школой задач, тесное взаимодействие и сотрудничество педагогов; активное включение родителей и представителей местной общины в процесс улучшения деятельности школы.
Исследование авторских школ разных типов, проведенное Т.В. Цырлиной, позволило ей сделать вывод о том, что география распространения вариантов их становления и развития всегда носит спиралеобразный и дискретный характер, лишенный поступательности. Она также сформулировала критерии, по отношению к которым можно выявить динамику авторских школ внутри тех или иных исторических периодов, среди них следующие: изменение политического режима и социокультурной ситуации в той стране, где зародилась и существует авторская школа; трансформация типов авторских школ; изменение ценностной ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы; смена возрастной генерации авторов.
Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает демократический режим, способствующий общему подъему социального творчества, а значит, и педагогическим инновациям и экспериментам. Расцвет авторских школ в начале 20-х гг. и в период «политической оттепели», связанной с деятельностью Н. С. Хрущева, — яркое тому подтверждение. Напротив, тоталитаризм противоречит самой сущности творчества и потому создает гибельную для педагогов-новаторов ситуацию. Более того, установка на унификацию и всеобщее нивелирование делает любое проявление авторства не только невозможным, но порой и опасным, примером служит трагическая судьба вальдорфских школ и их педагогов в Германии в 30-е годы.
Уникальность и специфичность авторской школы как будто в принципе снимает вопрос о классификации. Однако в педагогической литературе предпринимаются попытки типологизировать существующие модели авторских школ, позволяющие абстрагироваться от реальной действительности. Рассмотрим некоторые из них: Например, Т.В. Цырлина предлагает классифицировать авторские школы по таким основаниям как: тип, направленность авторских школ, особенности осуществления авторских идей (Табл. 3, 4, 5).
Таблица 3.
Классификация авторских школ
По форме | По отношению к социуму |
Государственные | Закрытые |
Негосударственные | Открытые |
Светские | «школы без стен» (без своего здания) |
Конфессиональные |
Таблица 4
Классификация авторских школ (по целеценностной направленности)
По общей ориентации | По типу доминирующей функции | По доминирующей функции | По приоритетным видам деятельности |
Космополитические | авторитарные | образовательные | Познание |
национально-демократические | демократические | воспитательные | Действие |
личностно-ориентированные | социально-реабилитационные | Клубная | |
здоровья и физического совершенствования | |||
смешанного типа |
Таблица 5.
Классификация авторских школ (по особенностям осуществления)
По степени новизны | По уровню распространения | По масштабу реального воплощения |
адаптационные | Единичные | авторская концепция |
комбинаторные | Локальные | авторский проект |
радикальные | Национальные | школа как единичное явление |
Универсальные | школа-модель | |
школа-направление | ||
школа как основание новой парадигмы |
Как видим, данная классификация затрагивает лишь организационные аспекты деятельности авторских школ, не рассматривая содержательные аспекты, а также глубину психолого-педагогичской проработанности инновационного процесса в них.
Этот недостаток снимается в классификации О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк, сделанной в зависимости от глубины проработанности инновационного процесса в авторских школах (Табл. 6).
Таблица 6.
Типология авторских школ (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк)
№ п\п | Тип авторской школы | Характеристика | Распространение в практике |
1. | Академические | Инновационный процесс прошел путь «от идеи до внедрения», достиг стабильности, получил широкое распространение в массовой практике. | - проблемное обучение М.И.Махмутова; -укрупнение дидактических единиц П.М.Эрдниева; - гуманно-личностное обучение Ш.А.Амонашвили; - система развивающего обучения Л.В.Занкова; - Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. |
2. | Творчески-созидательные | Инновационный процесс достаточно проработан, новые идеи нашли отклик у педагогической общественности, но сам процесс их применения в школе еще не стал традиционным. | - обучение на основе опорных конспектов В.Ф.Шаталова; - преподавание литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина; -перспективно-опережающее обучение С.Н.Лысенковой; -индивидуализация обучения И.Унт, А.С.Границкая, А.А.Кирсанов и др.; - коллективный способ обучения А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко и др. - концентрированное обучение (Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко и др.) |
3. | Эмпирические | Инновационный процесс не завершен, теоретически достаточно не осмыслен, находится в стадии новых идей или экспериментирования. | - вероятностное образование А.М.Лобок; - коммуникативное обучение иноязычной культуре Е.И.Пассов. |
Положительным в этой классификации является и то, что авторы рассматривают особенности каждой из выше перечисленных школ в соответствии с инвариантной структурой инновационного процесса: идея – процесс – результат. Однако вызывает сомнение выделение академического типа авторских школ, на наш взгляд здесь произошла подмена понятий «авторская школа» и «научная школа».
Приведем еще одну классификацию, предложенную А.В. Хуторским на основе доминирующей целевой ориентации (Табл. 7).
Таблица 7
Типология инновационных систем обучения в авторских школах
№ п\п | Типология систем обучения | Основные идеи | Авторские школы |
1. | Личностно-ориентированные | Внимание учителя к личности ученика, образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности. | - «Школа жизни» Ш.А.Амонашвили; - человекообразующая методика Е.Н.Ильина; - система поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.И.Палтышева. |
2. | Природосообразные | Первичность внутренней сущности ребенка в обучении. | - школа «Эврика-развитие» г. Томск; - школа свободного развития А.В. Хуторского. |
3. | Культуросообразные | Образование Человека Культуры. Цель учебного предмета – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре, либо к их взаимодействию. | - система обучения М.П.Щетинена; - система концентрированного обучения Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко; - ноосферная школа-лицей Калужская обл.. |
Креативные | Задача - отыскание и решение научных проблем изучаемых предметов. Творческая деятельность учащихся расширяется с предметной области на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания и пр. | - вероятностное образование А.М.Лобок, И.В.Христосенко; - проблемное обучение М.И.Махмутов и др.; - система креативного образования и самообразования на основе принципов эвристического обучения В.И.Андреев, Ю.К.Кулюткин, А.В.Хуторской и др.; - технология развития изобретательской культуры Г.С.Альтшуллер и др. | |
5. | Оргдеятельностные | Задача – формирование у учащихся навыков мыслительной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по предмету. | - методологически ориентированные системы обучения Меташкола Ю.В.Громыко и пр.; - системы развивающего обучения В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.; - коллективный способ обучения В.К.Дьяченко др. |
6. | Интенсивные | Ориентация на ин интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу времени больше инфомации, опережают государственно образовательные стандарты и типовые программы. | - опережающее обучение С.Н.Лысенковой; - поэтапное управление познавательной деятельностью с опорой на ассоциации В.Ф.Шаталова. |
7. | Ремесленные | Характеризуется опорой на знания и опыт учителя. Творческая продукция учеников в основном учительских образцов и их различных сочетаний. | - И.П.Волков; - система работы учителей-репетиторов. |
Данная классификация также имеет относительный характер. Хотя типы различаются в смысловой ориентации, многие из них имеют общие методологические и технологические подходы.
Несмотря на недостатки, приведенные выше классификации авторских школ будут полезны для углубления и систематизации знаний, на основе которых впоследствии возможно построить необходимую и достаточную для сегодняшнего уровня развития общества модель школы и модель человеческих взаимоотношений.
Дата публикования: 2015-04-06; Прочитано: 6286 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!